[转帖]质疑“平等者中的首席”

乌龙茶

    转这篇文章，是想让大家看看，理论是如何歪曲事实的。

    当今教育界，教师是“平等者中的首席”一语颇为流行。这句话的主人多尔先生，连同他的《后现代课程论》，因此不胫而走，备受尊荣。
　　这句似是而非的话，给被课改搞得有点灰头土脸的中国教师们吃了一颗定心丸。
　　教师是否教育的权威，师生平等的基础是什么，这是在重新探求师生关系时需要思考的一个重要问题。教师是教育复合主体中的成员，也是平等的一员，其权威自然要受到质疑。
　　“教师为主导”、“教师为主体”，包含着师生之间的关系是不平等的语义暗示。教师是教育者，学生是受教育者；教师是主导者，学生是被导者；教师是施训者，学生是受训者……这种观念根深蒂固。直至提倡“平等对话”的新教育理念的今天，仍然能不断地听到强调教师是平等对话中的“首席”。这在今天给人的语义暗示似乎是在师生意见不一致的时候，听教师的。初听到这话时我便感到十分的困惑：原来新理念还是不能让学生与教师平等，明明是“不平等”，为什么还叫做“平等对话”？待查阅了该语的出处之后，才恍然大悟，原来多尔先生“首席”的意思并非是“话语权”的“首席”，这个“首席”的意思是“内在于情境的领导者，而不是外在的专制者”，这个“领导者”根本就不是我们所说的“主导”者，而是平等对话中的组织者、促进者。多尔在讨论教育中“权威的作用”时谈到了“控制”的问题，他批判了“视控制为外在的强加力”的现代主义思想，而赞赏另一种与其对立的“权威存在于（不是外在于）情境参数之中”的后现代的控制观：　　
　　我认为后者（即后现代的控制观——笔者），“平等者中的首席”（first amongequals）界定了转变性后现代课程中教师的作用。作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。权威也转入情境之中。程序、方法论和价值观的问题不再以脱离实际生活的抽象方式来界定，而成为涉及学生、教师和地方性规范与传统的地方性决策。很明显，在此教师的作用至关重要，比机器式的角色界定——在这种框架中，教师是他人价值的强加者，最多是解释者——更为关键。在情境性框架之中，施瓦布的“地方性事物状态”里，教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者（无论多么仁慈）。发展这种角色是教师和师范教育计划必须面临的一个挑战。
　　显然，这一情境框架的一个重要构成是社区的建立——使建立“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国”成为可能。在此体现出要以对话为基础，通过在关切富有批判性的社区之中的对话，促使方法、程序和价值从生活经验中养成——“是”就此转化为“应该是”。[1]
　　在这里，以往以“真理的化身”出现的教师的权威性被解构，不再体现为一种外部的强制性的力量，对学生进行控制和领导，而是作为教学情境内部的组织者、促进者而存在。教师的权威是在与学生的平等的交往中，在相互尊重与理解、沟通中建立起来的。“教与学的关系是沟通中的相互作用关系，教育者与受教育者的关系是交互主体性的伙伴关系。这种交互主体性关系是通过教学的风格加以贯彻和达成的。在这里，受教育者同时扮演双重角色，他们既是受教育者，又是沟通的伙伴。在目前，即使在将来，倘若不能形成这种均衡的教学风格，教师的权威是不能维持的。不少教师懂得，倘若没有对话的准备，倘若不尊重沟通的伙伴——学生，是不会有稳定的权威可言的。好的教师是学生可信赖的人，是拥有专业力量的可尊敬的成人，这种专业的权威不是‘外部强加’的，而是‘内在养成’的，亦即权威不是凭借制度的力量，而是通过教师的教学风格树立起来的。”[2]这说明了教师对学生的影响力，不是来自于教育制度赋予（或委托）的领导或教导的地位，而是靠在教育活动中，在与学生的平等的交往与对话中，显示出的高度的教育素养和丰厚的专业学养来体现和实现的。教师不可能享有稳定不变的权威地位。“首席”不是掌握话语权力的人，而是创造对话和理解的条件和氛围的人。并不是因其处于“首席”的位置就能受到学生的信赖。在对话情境中，教育素养和专业学养低下的教师，当不好这个“首席”，不被学生认可，他的话语自然就失去了权威性。因此，所谓“首席”的“领导者”地位是需要教师自己来确立的。
　　教师要确立的是什么地位、扮演的是什么角色也仍是个问题。教师难道非得是“首席”或“领导者”，非要成为组织者、促进者？
　　然而教师可以成为教学的组织者、促进者，学生未尝就不能。这种对教师的定位，显然仍残留着“教师中心”的痕迹。教师对教学情境的组织，其效果未必就比学生自我组织好。我认为在教学中教师作为组织者、促进者，这只是“权宜之计”，而学生作为自我学习的组织者、促进者则是“长久之计”。最好的教学，应当是由教师和学生共同担任教学的组织者和促进者，教学活动不但有赖于学生间的合作，也有赖于师生间的合作。
　　在美国人本主义教育家罗杰斯那儿，教师的角色几乎被淡化消解到“无”，他所倡导的“非指导性”教学法，实行的“无结构教学”，是对传统的“主导性”、“指导性”教学的颠覆，实际上就是一种“无组织”的教学。其教育学价值是值得思考的。
　　也许身在“主导性”教学中自认为“首席”的教师们，一时还很难识得“庐山真面目”，还很难觉察出这种观念的缺陷，或许还会觉得这是天经地义的，这也就是为什么有那么多教师拥护“主导说”、“首席说”的原因所在。与“主导性”教学观形成鲜明对比的是美国教育家卡尔•罗杰斯的“非指导性”教学观。我们将这两种截然相反的教学观加以参照比较，可能会有助于我们对教学中教师作用认知的深化。——如果说多尔的教学观是“后现代的”，那么罗杰斯的教学观堪称“后后现代”。
　　罗杰斯的个人风格与他的教学一样地不事张扬，他不特别主张什么，也不想强加给别人什么，一切顺其自然。他的课程进程是完全不拘形式的。任何时候、任何人，甚至导师也不知道下一分钟教室里会出现什么局面，会对哪一个题目展开讨论，会提出哪些问题，哪些个人的需求、感觉和感情会宣泄而出。这种无拘无束的自由气氛是由罗杰斯本人造成的。在这里，人们享受到人类相互给予的一切自由。罗杰斯说：“我还有一点体会，即要让人自由。在这方面，我学会并发展了较好的能力。尽管并非总是如此，我还是常常能够在负责一个小组、一门课程、一班学生时，让大家在心理上感到自由而无拘束。我能创造一种气氛，使大家可以从容指导自己。起初，他们有些怀疑，以为我让他们在课堂上自由自在是种圈套；其次，他们关心考试成绩，认为自己的成绩最终还是得受到老师的估价和评判。于是，我和学生们共同制定出方法，以对付大学用成绩来衡量学习的荒唐要求。从此，他们感到是真正自由的。他们的好奇心开始迸发出来。每一个人和每一个小组都开始追求自己的目标。他们变成了开拓者而非追随者，竭力在自己的工作和学习中探求人生的意义。……我并不能总是创造出这样的自由气氛。我认为这完全是因为在我的内心深处，还隐藏着某种不愿给人以充分自由的微妙情绪。正是这种情绪使我畏手畏脚。但是只有当我创造出这样的自由气氛时，教育才能成为真正名副其实的教育，才能变成一种顽强的探索和科学的研究，而不是大量很快就会过时或被遗忘的事实的简单积累。只有这时，学生才能真正处于生命的过程之中，才能过一种绚丽多姿变化万千的生活。在我所发展获得的全部经验中，我最珍视的部分之一，就是要经常在自己的周围创造出一种自由的气氛。”[3]人只有享有充分的自由，才有主体性的发挥。罗杰斯将创造自由的气氛视为教育的根本，这种理解充满了强烈的人本、人性的色彩。他对不能创造自由气氛的自我检讨和剖析，体现了一个教育家的坦诚。而不是像“主导性”教学那样，只把“学生为主体”作为幌子，作为一个抽象的理念，始终以“领导者”、“组织者”或“促进者”的视角俯瞰教学活动。
　　“平等者中的首席”这一名称，在中国是很容易变质的。在“中学为体，西学为用”的文化中，中国的教育家们将轻而易举地将其和平演变过去。不久，大约“首席”的意思就会变成“主导”，教师就成了掌握“对话”裁决权的人。恢复到“师道尊严”为体，“平等对话”为用。什么样的泊来品到了中国都会变了味。何况，“首席”的语义本来就有点暧昧。
　　也不一定拾了鸡毛就当令箭，人家随便打个比喻，就弄得中国教育界沸沸扬扬，奉为圣旨一般，传喻天下，弄得几乎无人不知无人不晓，成为了课改培训中的使用频率最高的词语之一。原本被“平等对话”整得有点“蔫”的教师们听了窃喜，自己原来一点也不吃亏，似乎还升了一级，莫名其妙地成了“首席”。——不当“主导”了，也还是“首席”。真不知道怎么多尔先生的话就那么值钱。其实“平等者中的首席”这个比喻本身就未必得当，如果不是仔细地领会他所作的阐释，是很容易误解为“话语权威”的。既有“首席”，就有“次席”、“三席”、“末席”（“首席”指的是“职位最高的”，如首席小提琴手、首席科学家、首席执行官……），又如何有“平等”可言？推想多尔先生的“首席”本意是做“组织者”、“促进者”、“引导者”解的，而他将其说成是“领导者”，“领导者”这个概念也同样语焉不详，意思跟“主导者”很接近。由此可见，这是一个很容易使人产生误解的不怎么高明的比喻。
　　其实，在“平等对话”中是无所谓“首席”、“末席”的，对话的原则当是“唯真理是从”。孔夫子就说过“当仁不让于师”，韩愈也说过“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”，亚里士多德说得更透：“吾爱吾师，吾更爱真理”。美国哈佛大学的校训是：“与柏拉图为友，与亚里士多德为友，更要与真理为友。”这些不都很得“平等对话”的精髓吗？要说谁是话语的权威，是争鸣的“首席”，得看“真理”在谁的手中，得看谁的认识逼真度、认同度比较高。“当仁不让于师”，这个“仁”，就是“真理”。在真理面前，人人平等。就是在教师面前，学生也有表明自己不同意见的权利。从这个意义上说，教育就是对真理的求索，在求索的过程中，没有一成不变的“首席”或“末席”。“首席”，可以是教师，也可以是学生。教师一不小心可能就成了“次席”或“末席”。从更深邃的历史层面上说，青出于蓝胜于蓝是人类进步和知识进化的规律，学生比老师总是离“真理”更近。在今天，教师在教育教学中的权威性不是天经地义的，也不是靠谁来赋予的，而是靠自己争取的。甚至连作为教学的组织者、促进者、引导者的身份也是需要靠自己来赢得的。
　　因此认识师生关系，似乎确认谁是“主导”、“首席”并不重要，谁是“主体”，谁是“本位”、“中心”也不是十分重要，明白教育是为什么最重要。不是说不需要对这种关系进行研究，而是说弄清这种关系的实质才是根本。明白教育是为了探求真理，是为了获得探求真理的能力，是为了培育求真养善致美的理想和信仰，在教学中，自然就会形成师生和谐平等地交往与对话的氛围，就有了较为充分的教学民主与自由。
　　
[1][美]小威廉姆 E.多尔：《后现代课程观》，教育科学出版社2000年版，第238—239页。
[2]钟启泉等主编：《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社2001年版，第218页。
[3][美]卡尔•罗杰斯：《与人交往》，见《人的潜能和价值》，华夏出版社1987年版，第141—142页。

[此贴子已经被作者于2007-1-21 13:49:19编辑过]

黄馨

在具体实践中,其实教师的角色定位很灵活的,有时是权威,有时是独裁,有时朋友,有时是父母,有时是姐妹兄弟,长者.如果照着概念去做,可能中国没一个合格的老师.

比较认同结尾的话.

乌龙茶

    要死，刚发现，我加的那句话里少了两个字。现在添加进去了。

    末尾这段话确实挺好。但开始有些话我实在不能认同。比如，“以往以‘真理的化身’出现的教师的权威性被解构”。这句话给人的印象是，以往教师都是以“真理的化身”自居的，这不符合事实。实际情况是，学校这种教育机构的特点，总是以课程规定的知识为教学内容的，而在课程规定的知识方面，教师当然比学生知道得更多。也正因为教师知之在更多、知之在先，学生才需要向教师学习。因此在知识这个方面，教师和学生的关系是不能用平等来度量的，如果一定要在知识方面考究师生关系的平等性，那就必须有一个前提——真理面前人人平等。但是，真理面前人人平等，这并不是现在才有的说法。而作者似乎是把两千多年前就有的观念，当成是后现代的观念。

[此贴子已经被作者于2007-1-21 14:03:25编辑过]

黄馨

是的,现在很多认识似乎把以前的话,又重新翻新了一遍.

乌龙茶先生的观点比较客观,现在人们反老师反过头了,走到极端了.知识性方面,理科方面,教师与学生的不对等比较好衡量,自然科学最客观的.但人文科学就麻烦大了,真不好把握.

在德育教育上,也是如此.弄不好老师是被指责最多的.