| 摘要：从个人建构主义转向社会建构主义是当今建构主义的发展趋势。社会建构主义主张，人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用来建构自己的知识的。在这一点上可以说同个人建构主义划清了界线。本文论述了社会建构主义认识论的基本特征及其理论价值；探讨了知识建构的基本原理及其对教学创新的意义，指出社会建构主义取向的教学创新是值得我们追寻的。 关键词： 建构主义 个人建构主义 社会建构主义 知识建构教学创新 一、从个人建构主义到社会建构主义 “建构主义”(constructivism)基本上是一种知识论。自从康德(I．Kant)把知识的来源截然分为感性和理性之后，知识论的派别一分为二。经验主义知识论主张，经验是知识最重要的、惟一可靠的来源，所谓理性也不过是经验的产物；理性主义知识论认为，真正的知识靠抽象思维而得，感性经验只能提供混乱的印象，抽象的、概念的思想有一定的范畴。这些范畴便构成理性。理性系与生俱来，绝非从经验而得。建构主义知识论不同于强调客观、绝对的传统经验主义或理性主义的知识观，它试图在经验主义与理性主义之间寻求平衡，从而主张：一切的知识都是学习者在作用于多样的现象，并从其自身的经验中引出某种意义之际，由每一个学习者主动建构的。换言之，建构主义关于知识的性质及其形成的基本假设是：学习者是通过自身的主体性知识建构的活动，而不是被动地接受现成知识，来形成新的认识的。建构主义强调，重要的是在认识的形成过程中对于外在的认识对象不是“发现”(finding)，而是“建构”(making)。因此，不能认为客观现实是同我们的认识活动无关的独立存在。客观世界的认识方法取决于我们拥有怎样的理论而发生变化，亦即，不存在同我们所拥有的知识与现象的解释方法无缘的真理。从理论上说，建构主义是同客观主义对立的。在客观主义看来，外部世界是独立于人类的心智之外独立存在的。因此，教师可以从外部世界把知识传递给学生。这样，客观主义着眼于形成“知识传递”的教学环境，而建构主义则主张从形成能动的知识建构出发来建构“知识建构”的学习环境。近年来建构学习环境的研究盛行，可以说就是建构主义的贡献。 不过，同样是建构主义者，如何认识他者的存在和与他者的交流在个体认识的形成过程中所起的作用，是存在不同观点的。“个人能动地建构知识”的立场，亦即把认识主体的能动的、建构性的活动置于认识形成的中心，这种建构主义的思考方式对于我们来说，最熟悉的莫过于皮亚杰(J．Piaget)的认知发展阶段论了。由于以往所谓的建构主义多数是把个人置于中心地位的，因此现在一般把它们称之为“个人建构主义”(individual constructivism)。在个人建构主义看来，具有一定认知结构的个人，能动地与周围环境交互作用，从而变革、建构认知结构(也是知识结构)，这就是学习和发展。从某种意义上说，这是基于认知结构的建构主义，而认知结构存在若干质变时期，被视为“发展阶段”。皮亚杰的个人建构主义强调，尽管个体是在同外部世界的交互作用中以所获得的经验为线索，但终究个体是通过自我控制和变换认知结构，自发性地形成自己内部的认识体系的。在他看来，所谓认识是人所固有的知识建构性活动同外部的交互作用。这种认识的特点可以视为由“内源性”(endogenic)活动与“外源性”(exogenic)活动两个侧面组成。[1]但归根结底他所关注的，是个体的认识形成过程与认识结构的发展变化的模型化。 显然，个人建构主义关注个体的知识建构甚于交互作用的过程。皮亚杰的个人建构主义特别强调个体的知识建构活动，也就是格拉塞斯费尔德(E．Von Glasersfeld)所强调的“内源性”侧面，也可以谓之“激进建构主义”。其主要的关注点在于个体的心理过程以及他们从内部建构世界知识的方式。“知识既不是通过感官也不是通过交流被动接受的，而是由认知主体主动建构起来的”。[2]在格拉塞斯费尔德看来,交互作用及从交互作用中所得之经验的作用微不足道，认识形成是遵循人类特有的认识系统的内在逻辑展开的。所谓知识，是各自的认识主体自发地建构的，既不是也没有必要忠实地反映客观世界。这是因为，所谓认识不在于客观地把握和表达客观世界，而在于个体妥善地适应客观世界。这种主张否定客观真理的存在和知识的客观性，仅仅存在个体解释的方式。从某种意义上说，具有“唯我论”的危险性。这个问题，关系到公共知识的建构究竟有没有可能这样一个本质问题。当然，格拉塞斯费尔德并不认为任何一种认识方式都有价值，他强调认识是一种适应性活动：认识必须是“适应性”的，必须是有助于人类“生存力”的。“在生物学家看来，只要活的有机体能设法在环境中生存，它便具有生存力。在个人建构主义者看来，如果概念、模式、理论等能证明它们对于自身被创造出来的情境脉络是适宜的,那么它们也具有生存力。”[3]这就是说，对于认识来说，重要的在于是否具有“适应性”和“生存力”。他主张，我们可以对照这样一种评价标准来决定知识的存续与消亡。可以说，他的知识论继承了皮亚杰的智能是一种适应的观念。 卡米伊(C．Kamii)和科布(P．Cobb)、亚克尔(E．Yackel)等人有别于格拉塞斯费尔德的思路，发展了皮亚杰的个人建构主义。他们着眼于皮亚杰早期研究中提出的人际交互作用对于认识形成的影响，展开了研究。[4]就是说，在个体的认识形成过程中通过同他者交换见解，发现存在着持有不同于自己见解者，可以从另类观点来思考问题。这样，就使得自己的认识得以相对化。这种同他者的交互作用，有时会改变自己的认知结构，引发认知冲突。这种认知冲突在皮亚杰的认知发展论中处于变换认知结构的原动力的地位。从某种意义上说，认知冲突产生的场和情境不限于内部自身，而是扩大到同他者交互作用的场。这就是个人建构主义的交互作用论。这种个人建构主义认为，认识是基于个体的知识建构活动在个体内部形成的。不过，即便这样，他们也是从交互作用的立场来论述知识建构活动的。他们特别强调，意义(即知识)乃是通过基于外在客体和符号的词汇的解释活动来建构的。在这里,认识形成是建筑在以语言沟通为中心的人际交互作用之中的，而这种认识形成往往同称之为“反省性思维”——以自身拥有的内部词汇，反思自己的知性活动和思考——的自己的认知结构的形成——联系在一起的。卡米伊进一步指出，通过这一连串的交互作用建构自己的认识的活动，将会发展起个体的“自律性”。他期望培育起凭借自己的力量建构知识、判断知识适当与否(反省性思维)、运用知识的“知性自律性”；而这，又是同课堂教学的社会交互作用中展开自学的“社会自律性”的成长联系在一起的。这样，他同皮亚杰和皮亚杰学派的社会交互作用论一样，很少谈及人际交互作用过程本身。在他们看来，认识并不是在交互作用过程中发生变化的，归根结底这种变化是在个体内部发生的。在这种个人建构主义的交互作用论中，社会文化变量终究被还原为同他人的交互作用过程。他们不问个体的认识和与他者的交互作用活动在社会文化情境中是受到怎样的规制而展开的。从某种意义上说，是个体自由地与他者进行交互作用的。 不过，事实上，交互作用展开的方式及其内涵是极其现实的，是在社会的框架之中以受到制约的形态而存在的。当今建构主义的总体发展趋势是,已从个人建构主义转向社会建构主义。换言之，其理论射程从个人扩大到社会与文化。 “社会建构主义”(social constructivism)知识论的一个基本立场，就是旨在消解个体与社会文化的二元对立。在社会建构主义看来,人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用,来建构自己的见解与知识的。社会建构主义受到两种理论[5]的支撑。其一是社会心理学家格根(K．J：Dergen，1994)的“我沟通，故我在”的理论。在当今国际化、信息化、环境问题日益突出、人际关系愈益增强、进入了“网络化社会”的今日，个体知识和孤立的个人主义已经无从应对了,因此，主张基于相互合作的问题解决和必要的知识的社会建构。这种观点，源于社会学、语言学、哲学等诸多学术领域中产生的思想源流。在社会心理学中,个性被视为一种通过同社会情境之间的交互作用——对话活动，作为结果而建构的。社会建构主义的观点远远超越了社会心理学的领域，在关注认识形成之过程的学习心理学和发展心理学领域也得到了应用，从而跟另一种认识论——个人建构主义，构成了极大的反差。社会建构主义的名称原本是伯杰(P．L．Berger)和勒克蔓(T．Luckmann)使用的。他们主张，应当克服二元对立的认识——是以社会的个人的社会行为呢，还是以社会结构与社会制度——的方法来说明社会。社会是靠赋予个人以秩序的现实和个体的主观意义形成而建构的，两者不可分割。这样，个体并不是独立于社会的存在，是受到社会这一现实所制约的。同时，仅仅用社会结构是阐述不了的，还得从构成社会的个体社会性行为层面展开分析。其二是维果茨基(L.S．Vygotsky)的发展理论。按照维果茨基的“最近发展区”(ZPD)理论，学习者的问题解决能力，不仅在作为成人的教师和一定的专家指导下，而且在有更高能力的伙伴存在的场合，能够提升到更高的发展水准。这种理论的意义在于，重新认识模仿和合作学习的教育意义。儿童往往是通过模仿得到学习的，而在合作学习中，能够比单独学习学到更多的知识。儿童在学校里学习的意义就在于此。教育不是面向现有的发展水准而必须是面向明日的发展水准来进行。我们思考教育与发展关系的基本前提就是：“只有当教育走在发展之前时，才是好的教育”。不过，ZPD理论需要做出新的解读。正如瓦西纳(J．Valsiner)指出的。在这里，“内化”和“互动”是理解ZPD的关键概念。[6]维果茨基的ZPD理论是旨在整合这样两个过程，即社会环境对于儿童的指导作用和儿童内化经验的过程。教育的作用必然采取教师与儿童之间的互动形式，这样,基于互动的经验是如何内化为自己的知识的，就具有了重要的意义。 社会建构主义知识论的一个根本观点——“学习主体的能动的知识建构”，是同个人建构主义相一致的。不过，个体的认识形成活动——“知识”(knowing)，究竟是置于个体认识的封闭系统呢；还是视为包括了他人存在的社会场中交流的结果，置于提供了自己的认识相对化的机会的、向他者开放的系统之中，在个人建构主义与社会建构主义之间存在极大的差异。社会建构主义认为，认识是一种在个体的认识建构活动之上，加上同他人的交互作用之中，共同建构知识的过程。科布等人重视个体的主体性认识的形成，同时看到，个体的单独作业往往容易陷人主观性，但加入了同他人的交互作用这一社会活动，就可以从多种视点出发，使得这种主观性得以相对化。而且还可以在数人之间建构取得了共识的知识。这种主张，正是社会建构主义的基本观点。社会建构主义认为，知识的生成不是单纯个体内部的事件。就是说，知识是通过大量心智的辩证的交互作用而建构的。在这一点上，它跟同样重视主体的能动的知识建构的个人建构主义划清了界线。肖特(J．Shotter)指出，个人建构主义与社会建构主义同样主张“知识并非被动接受的，而是由认识主体主动建构的”。这是建构主义的第一原则。但社会建构主义不同于个人建构主义之处就在于：(1)它重视对话的交互作用过程；(2)认为人的认识跟社会文化变量交互作用，有时受这些变量的制约而形成。特别是第二点，我们的认识活动主要是借助语言来维持的，在社会构成体——“生活习惯”中展开的。[7]因此，在社会建构主义看来，知识形成的主要活动是语言和基于语言的相互沟通。正如巴甫琴所说：“真理不是在个人的头脑中产生，而是在对话交流中追求真理的人们之中产生的”。[8] 把沟通活动作为认识形成的中心，这是社会建构主义知识论的一个特征。就是说，我们的认识不是外部客观世界的直接反映的结果，而是我们所拥有的解释世界的框架——“概念框架”(conceptual scheme)，并且依存了语言表达。这种立场叫做“概念主义”(conceptualism)。古德曼(N．Goodman)在《世界制作的方法》(1978)中阐述道，“世界是借助适当的概念框架而制作的一种虚构的产物”。[9]特别是在这种概念主义背景下，语言行为往往是介入世界与观察对象的概念化的，离开了语言运用，是不可能抽取客观世界的。这个立场不同于如下的观点：真理是作为客观的对象而存在的存在论观点，和认识能够还原为构成认识之基础的客观事物加以说明的“基础主义”(foundationalism)观点。因此，社会建构主义在“反基础主义”这一点上，跟个人建构主义持相同的立场。两者都认为，人类的认识不是原封不动地接受外部世界的客观存在而形成的，它是靠人类的“理论——解释框架”才可能形成的。认识主体拥有怎样的理论，决定了认识客观世界的不同方式。现代科学描述的现象不是自然的原本的现象，而是同种种相应的理论解释框架相呼应地存在的。因此，一种科学的发现也可以说是基于实验室这一空间和基于科学家的一种社会建构物。 这样，个人建构主义和社会建构主义在知识论的基础部分是相通的，但在语言与人际沟通活动在知识形成过程中处于何等地位这一点上，两者是不同的。在个人建构主义看来，认识活动是个体的经验，未必以语言为媒介。因此，在以语言活动为中心的社会交往中知识不可能相互验证，知识建构过程中所占的社会活动的地位也低。不过，正如马图拉那(H．R．Maturana)、瓦勒拉(F．J．Varela)[10]指出的，借助语言活动人类的意识和精神活动才有可能，人类生成的“话语领域”是人类的“存在领域”。因此，语言本身是决定人类社会活动的“社会连接器”。就是说，人类能够依据语言，展开个体的、社会的活动。语言成为带来个性与适应的环境的一部分。社会建构主义认为，有了语言与沟通的活动才使得个体的知识的建构不再封闭在个体的系统内，而置于更开放的社会系统之中。我们在表征自己思想的场合，全都是借助语言符号来表征的，而且，来自他人的思想、自己的话语全部可以置换成符号，就是说，借助回归性活动可以转换符号。另外，个人建构主义认为认识主体是在个体系统中完成自己的认识的，完全听凭个体自身去验证自己建构的知识内容，而实际上这种机会是不可能有的。以为真理仅仅存在于个体，这样就容易陷入无政府主义和不可知论。而社会建构主义认为，个体的认识活动从广义上说，是借助社会话动的参与而形成整合度更高的认识的。即便是个体的认识也不是封闭于个体系统之中，个体离开了社会文化这一系统就不可能存在。特别是交互作用的问题，借助同他人的交互作用，个体拥有的知识才能得到琢磨、检查的机会。或者，通过同他人的交流，了解新的信息之所在，反过来，也跟自己认识的再验证与再建构联系在一起。欧内斯特(P．Ernest)说，数学知识也是以语言这一社会构成体为基础，以规则来表达的。在以语言为媒介的沟通中，知识得以交换。而自己的认识在课堂中发表，通过这些认识与数学知识的相互批判活动，知识得以更加洗练。通过这种社会活动建构的知识，再进一步回归每一个人，成为回归性知识。在这里，重要的是，通过语言，规则得以表达出来。这样，就可能展开相互批判的活动，这些知识也可能取得共识。当然，共识的、共享的知识是在某个时点上经过该共同体取得同意的，并未达到普遍性、客观性知识，归根结底是共同体内取得共识的知识。所以，只能视为“同意”。重要的是，罗蒂(R．Rorty)说的话：“对于我们来说,所谓对话的‘成功’，无非就是保持同意”。[11] 二、知识的社会建构与教学创新 社会建构主义作为一种新的知识观和学习观，是在20世纪80年代开始盛行于国际教育界的。社会建构主义可以说是一种关注学习者的潜能，支援学习者基于自己的意义发现而展开文化创造的教学思想。在社会建构主义看来，人的学习是一种情境认知。情境认知不是封闭于个人头脑之中的认知过程，而是同周遭环境中的工具、符号、语言乃至人际关系等媒体和功能性资源的交互作用之中生成的认知过程。这种情境认知的研究，由于同“认知性学徒制”和“正统性周边参与论”(LPP)的概念交相辉映，使得心理学研究范式从个人头脑内部转向包含了活动的情境认知的研究。换言之，在心理学的传统中，人类的心智活动和学习活动仅仅是从个体的认知变化的产物和能力来解读的，但社会建构主义要求修正这种心理学所采取的侧重个体的解读原理，尝试从社会文化变量的语脉中来把握人类的心智活动，其源流就是科尔(M.Cole)的“文化实践”(cultural practice)论。[12]在科尔看来，人类的心智活动是在具体的情境中解决特定课题时进行的实践活动，而这种实践活动的目标、内容、系列，是作为文化成员应当获得的课题加以组织的。因此，不是随心所欲的。我们生活中的实践归根结底是一种“文化实践”，它是共享文化价值、成为文化成员的过程。当然，这里所说的文化与文化组织绝不是单一的，而是存在不同层次的。莱夫(J.Lave)和温格(E.Wenger)的“正统性周边参与论”(LPP)就是把学习视为文化实践的理论。她们通过世界各地学徒制案例的研究认识到，不应当把学习视为个人头脑中知识积累的过程，而应当作为参与共同体的形态来把握。就是说，把学习作为新的参与者从周边的、局部的参与到充分参与的变化过程来看待。在这里重要的是，新参与者即便从周边开始，也具有重要的意义。因为，倘若没有新参与者的这种活动，共同体的实践就不能形成。从新参与者的参与到老参与者的参与的变化，是共同体成员之间形成关系的过程，同时是每个参与者形成共识的过程。就是说，参与共同体、成为共同体一员的过程，是实现这个共同体的文化实践的过程，同时也是形成人际关系、形成自我的过程。她们说，“知识化技能和身份的发展”“来自于他们各自在实践的共同体中的地位和参与活动之中长期形成起来的活生生的关系”。[13]这里所谓的“实践的共同体”，是指成员的主要活动与其说是维护集体内的规范，不如说是面向集体之外的文化性、社会性实践，创造“更好的东西”而从事合作活动的共同体。米勒(P.Miller)和古德诺(J.J.Goodnow)还从“文化实践”引出了五个命题：命题一，通过实践，可以把发展置于社会、文化、历史的语脉中来考察，整体地而不是以这些变量的分割形式来论述发展是可能的；命题二，实践是一种社会与规范序列的反映,也是一种具体的表现形式；命题三，实践可以视为学习者参与某种文化时的一种逻辑；命题四，实践不是以孤立的形态存在的；命题五，参与具有持续过程的性质。[14]如果说，行为主义和认知主义把学习视为“孤立的个体习得非情境化的知识而获得心智发展”，那么，社会建构主义的观点与之针锋相对，主张“个体的心智活动同社会文化的种种变量与情境是不可分割的”。社会建构主义的“情境认知”和“文化实践”的概念以及它所倡导的“学徒制学习”、“合作学习”、“基于问题的学习”，为我们的教学创新提供了宝贵的思路。 社会建构主义提醒我们，学习不是“个人头脑中的符号操作，学习是同环境、他者‘协调’，‘构筑’知识的行为”，[15]课堂教学归根结底是一种“以对话为媒介的交互作用的文化实践活动”。因此可以说，全面把握课堂教学的认识价值、社会价值和伦理价值，是实现教学创新的前提条件。瓦希纳指出，我们需要关注在微观层面的个体的心智活动或个体之间的交互作用行为同宏观层面的社会文化的相互关联之中所形成的“公共建构”(communal construction)。[16]为此，就得进行维果茨基倡导的人类心智活动的四个层面的分析——微观发生、个体发生、系统发生，以及历史文化的变化。瓦希纳特别论述了在微观发生层面个体与社会文化之间所表现的“公共建构”的具体过程，这种微观层面的分析对于把握个体与社会文化之间的关系是不可或缺的。简言之，聚焦“知识与课堂教学的社会和文化维度”[17]是社会建构主义秉持的“知识的社会建构”的基本观点所必然引出的结论。这种结论显然是对于现行学校教育制度提出的严峻挑战。这是因为，它对于知识的一般概念、教学方法以及应试主义教育的形态，产生了种种的疑问。建构主义源自知识与学习过程之性质的非传统认识。对于这种认识论说来，知识不是独立于人而存在的，学习过程也不是简单的信息移植。学习，是学习者建构的他们对于客体的理解的过程。学生为了建构知识，可以得到支援，但不能赋予现成的知识。学习者倘若不是积极地参与他们的知识表达，那么,学习是不存在的。社会建构主义主张教学从学生所处的真实生活环境中追寻问题情境，让学生感受到不足或与其已有的认知相互矛盾之处，以激发其学习动机。当学生发现无法以原有的认知结构去理解新来的刺激，而感到需要调整原有的结构时，这种认知失调或冲突就是学习的原动力。而教师的工作就在于抗拒这样一种弊端：基于自己的知识和经验、教科书和教学参考书引出知识，移植给学生。教师必须从学生们的心理和他们在教学中所用的知识出发，而新的信息不过是学生解读意义的帮手而已。知识建构是个性化的，但不是划一的个人主义式的。学习不应只是强调个体心智活动的主动性，更应兼及社群与集体之中的互动、磋商、讨论，乃至形成共识。以凯洛夫教学认识论为代表的传统教学认识论仅仅从个人的认识维度来把握课堂教学，违背了马克思主义的哲学认识论，应当坚决摒弃。然而，这种传统的教学认识论在我国教育界依然相当张狂，这是需要我们认真对待的。社会建构主义提醒我们，“智能不是存在于个人头脑之中，而是‘分布’(distribution)于环境与他者之中的”。[18]“当教师把自己的加工强加给学生的时候，我们就剥夺了学生创造知识和理解自身的机会”。[19]因此可以说，确立“对话文化”是实现教学创新的基本条件。社会建构主义的教学观认为，学生是积极参与意义建构过程的主动学习者，知识是由个体与社会的互动，及个人通过适应与发展而逐渐建构个人的理解的。而“学习共同体”的社会环境对于学生个人的知识建构有其独特的重要性。这就要求根本变革教学规范，“从独自走向对话”，从“个体式学习”走向“合作式学习” 。[20]社会建构主义强调语言在教学中的作用。教学不用说是以语言为核心媒体展开的，而教学中的语言活动本质上是对话的过程。“知识是随着对话的继续而被不停地生产出来的东西”。[21]因此，教与学之间的对话乃是教学的大原则。自说自话的独白本质上不能说是教学。即便在教师单独“朗读”的时候，也在时时刻刻感受学生们的反应，在进行对话式“朗读”；即便在教师“沉默无言”的时候，也会使得学生全神贯注，发挥对话的作用。教师的语言活动的本质，即便采用了独白的形态，也在同学生进行“对话”。教师无论采用提问的形式还是讲解的形式，都能激励学生一定的思维活动，唤起学生的问题解决的积极性，在这里，存在着教师活动的本质。出色的教学一方面是彻头彻尾的教师的作用，但同时从另一方面看，又是彻头彻尾的学生的能动性活动。这种教学才是出色的教学。当教师的作用(无论是滔滔不绝的还是沉默寡语的)作用于学生的身心、唤起他们的应答(无论是活跃的发言还是无言的沉默)的时候，可以说，教与学的辩证法构成了，形成了教学。在这里，教师的“问题”转化为学生的“问题”，在学习集体中追寻问题的解决。当教师的问题转化为学生的问题的时候，我们说，这里存在着教师的作用。从这个意义上说，教学是师生之间展开的辩证式的问答过程，本质上具有对话的性质。因此，教学的对话性不应当还原为或是庸俗化为排斥教师的讲解，专门采用对话和问答的形式来进行教学的形态。在教学中，不能由教师单向地讲解、学生被动地倾听，必须重视对话。但这绝不是说，“对话形式”是惟一的方法，对话是一种同其他若干方法并用的方法和形态，它是包含在教育性交往中的结构性要素，可以说体现了教学的基本结构。归根结底，教授行为是旨在引发学习行为的，而且，原本必须是引发学习行为的。从这个意义上说，教学本质上只有对话性。不过，教学中的对话不同于漫无边际的“扯谈式对话”。它有一个重要的限制就是，存在着学生在教师的指导下必须习得的一定的目标与内容。“教学对话”的特点是目标指向性和内容关联性。在这一点上不同于“扯谈式对话”。教学中的对话是在教师指导下的对话，是聚焦一定的方向而展开的对话。教学对话必须遵循一定的目标和内容来展开，在这一点上，近似于“辩论”。这是因为，所谓教学，是同目标与内容相关的。具有争论孰真孰伪、孰对孰错的性质，亦即带有明辨真伪是非的性质。然而，教学过程不能简单化地界定为“辩论”。这是因为，在辩论中参与者往往是坚持一定的立场，固执己见决一雌雄的关系。而学生不存在这种关系，教学中的论争是借助这种过程，学生们各自修正或是否定自己的见解以形成更高程度的共识。所以，教学对话不是决一雌雄的对决的关系，而是真正的合作关系。惟有在这种情形下，教学对话才能逼近对话的本来涵义。 社会建构主义还提醒我们，“知识是学习者各自能动地进行信息搜集，在各自的情境与语脉中建构的。教学不是单纯地记忆信息，而是搜集适于情境的信息，并同既知知识关联起来重新建构的”。[22]因此可以说，“远离学习(心理)理论的教学理论是没有价值的。这就要求教师适应学生甚于要求学生顺应教师，这才是教师的工作”。[23]值得我们关注的是，1993年美国心理学会出版《学校重建与改革的指南》．它基于100多个研究的成果，归纳出12条教学原理。[24] 原理一，学习过程的性质。学习是寻求有意义目标的自然过程。它是活动式的、意图性的、内隐性的思考。而且，学习是学习者凭借独特的认知、思维、情感，发现和建构来自信息与经验的意义的过程。 原理二，学习过程的目的。要求学习者不管可供利用的素材的量与质，创造出有意义的、逻辑一贯的知识表达。 原理三，知识的建构。学习者借助个性化的方法把新的信息以及相关的知识关联起来。 原理四，更复杂的思维。刺激思考的思考，刺激探索心智功能的更高度的方略，发展创造性、批判性思维和专业性。 原理五，学习的动机性影响。信息处理的深度与广度，以及学习的程度，受五个要素的影响。这就是(a)自我控制、素质、能力的认识与信念。(b)关于自己的价值、兴趣、目的的明确性与特征。(c)对于成功与失败的自我期待。(d)情感性、情绪性、一般心理状态。(e)学习的有效动机。创造学生愿意学习的学习环境，是教师的工作。 原理六，学习的本质性动机。每一个人都是持有好奇心的、愉快学习的存在。强烈的消极性认知和情感(诸如焦虑感、失败的恐惧、自卑心理、体罚、嘲笑、坏名声等的恐惧)会妨碍这种热衷性。 原理七，提高学习动机的性质。好奇心、创造性、更复杂的思维，对于每一个学生说来是具有难度和珍奇性的，通过适当的本质性的学习，可以受到激励。 原理八，发展的挫折与机会。每一个人都是经历了独特的遗传性、环境性要素起作用的生理的、智能的、情感的、社会的发展阶段而成长的。教师一般都了解，教学计划应当同学生的发展阶段合拍，这不是简单的工作。重要的是，尊重和理解学生的差异。 原理九，社会文化差异。学习可以借助灵活多样的(年龄、文化、家庭的背景等)、适当的教学情境中同他者的社会交互作用与沟通，而受到激励。 原理十，在社会认可和拥有自尊心的语境下学习。学习和自尊心在处于他人评价其具体的、潜在而独特的能力，并作为个体受到尊重的关系之中的时候，可以得到提高。 原理十一，学习的个别差异。有效教学的基本原理是，一切的学习者(同民族、种族、性别、体力、宗教、社会经济上的身份无关)都能够适应。 然而，学习者在学习方式与方略上拥有不同的能力与爱好，这些差异同环境与遗传相关。 原理十二，认知风格。早期学习和解释所形成的个人信念、思维、理解，成为个体建构现实或是理解生活经验的基础。 可以看出，前十个原理涵盖了四个要素，亦即，元认知和认知要素、情绪要素、发展要素、个体及社会要素，后两个原理是以个别差异作为焦点的。这些原理贯串了“适应”、“互动”、“发展”等教学创新的关键词，它们传递出这样的论断：好的教学是从充分地理解学生开始的。“教学的重点是让学生仅为重复标准化的课程里成套的话语做准备，转向了发展学生应对教育领域之外复杂多变的环境的能力”。[25]在这里，特别要求教师在教学的适当时点扩充或是变换学生的思考，提示思考方式、进行实验，诊断性地介入学生的思考活动。这些要求应当成为教学创新的切入点。为此，教师必须转变角色：第一，尊重并理解每一个学生，同时理解每一门学科。第二，必须给予学生深入地学习他们所选择的课题的时间。第三，为使学生建构他们自身关于课题的解读，必须展开广泛的合作学习。第四，教师不仅要把学习过程模型化，而且为了丰富地理解学生的经验，教师自身必须是学习者。 社会建构主义取向的教学创新是值得我们追寻的。这种教学创新本身就是一种与传统教学论决裂的过程，一种“概念重建”的过程，同时，它要求确立起新的教学体制和运行机制。其实，这就无异于要求不同层面的教育工作者(教育行政部门，社区，学校校长、教师、学生和家长)的合作精神和运作能力，包括要求新的班子、新的空间、新的设备、新的训练、新的素材和新的咨询的支撑，以满足教学现场转轨变型的渴望。 参考文献： [1][2][3][17][20][21][25]莱斯利.p.斯特弗等主编.教育中的建构主义.高文等译.上海：华东师范大学出版杜，2002.22.137.65.24.30. 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发表于 2006-11-25 08:05
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