| 多元智能理论自提出以来，已经越来越多地被我国教育工作者所认识，在教育界尤其是在实际的教育教学改革中引起强烈的反响甚至轰动，掀起了一股“多元智能热”。当我们陶醉在这派繁荣景象之中时，我们是否应该冷静地反思一下：我们真正理解多元智能吗？如何科学认识多元智能理论在教育中的应用？如何正确借鉴多元智能理论？这些都是我们必须认真思考和践行的重大问题。 一、繁荣景象：蔚为可观的多元智能热 2004年1月1日，中国教育报发文指出：在“教育学术著作销售榜”排行前十五名中，《多元智能》赫然高居榜首!“一本薄薄的《多元智能》，在我国掀起了一股‘多元智能热’。它不仅带动了一批有关多元智能图书的出版，发动了一支多元智能理论研究者队伍，还在中小学、幼儿园掀起了多元智能研究与实验的热潮，这股热潮恐怕还要持续很长一段时间。 2003年5月《多元智能》的作者加德纳先生的来华讲学，使这一热潮更有持续性。可以预言，2004年将是‘多元智能年’。”[1] 表现l：有关多元智能的著作使人目不暇接。1999年，新华出版社出版了加德纳的力作《多元智能》(沈致隆译)，2004年又修订再版。自此，国内关于多元智能的译介工作逐渐掀起了一股热潮。如：中国轻工业出版社陆续推出的“多元智能教与学系列”丛书；教育科学出版社出版的“多元智能新视点”丛书；北京师范大学出版社出版的“多彩光谱丛书”；等等。自多元智能的译介热潮在我国兴起以来，教育工作者纷纷从教育理论和教育实践出发，以多元智能为理论依据，围绕课程、教学等方面进行探索和研究，在短短几年的时间内出版了一批又一批的专著。 表现2：大量多元智能的论文如雨后春笋。仅以“中国期刊全文数据库(CNKI)”为例，仅以篇名为“多元智能”进行检索，就有304篇关于多元智能的论文。[2]综观这些论文，大致可以分为以下四类：第一类是介绍多元智能(理论)本身的论文，涉及其基本涵义、基本结构、主要依据，多元智能实验，多元智能学校，多元智能课程；第二类是结合当前的教育改革，认为多元智能理论是素质教育、创新教育(创造教育)的理论依据(支撑点)；第三类是探讨多元智能理论对某个领域(如幼儿教育、基础教育、特殊教育)的重要启示或借鉴意义；第四类是结合某门具体学科(如语文、数学、音乐、体育)，讨论如何借鉴和运用多元智能理论进行具体学科的教学改革。 表现3：有关多元智能的论坛或研讨会不断召开。2004年5月19日-21日，在北京举办了DIC国际合作项目第三届年会暨“多元智能理论及其在教学中的应用”国际论坛，报告了国内外多元智能理论研究及其运用的最新成果和动态，并就多元智能与教育教学、管理、评价等问题进行了研讨。2005年7月19-22日，在北京举办了“多元智能与教育改革”国际研讨会暨DIC国际合作项目第四次年会，分6个论坛就多元智能与教育目标、教育质量研究、创新能力培养、学校发展与教师教育研究、学前教育改革和职业教育发展等问题进行了深入探讨。除这些大型的国际研讨会或论坛外，国内围绕多元智能举行的各级各类研讨会或论坛更是不胜枚举。 表现4：多元智能的实践探索如火如荼。围绕多元智能实践探索的科研立项和研究课题，仅国家级、部级“十五”重点课题就达数项，如全国教育科学“十五”规划立项课题——《区域性整体构建儿童“多元智能”发展教育模式的研究与实验》，教育部“十五”规划重点课题的子课题——《多元智能理论与学生学习潜能开发研究》，中国教育学会“十五”科研规划重点课题——《借鉴多元智能理论开发学生潜能的实践研究》等。20世纪90年代末期以来，我国已经出现了为数不少的以多元智能理论指导的中小学和幼儿园课程方案，而且有继续增加的趋势。此外，甚至还出现了多元智能教育研究所、多元智能软件、多元智能杂志(如《中国多元智能》杂志)，纷纷为多元智能的实践探索服务。 二、警惕误区：多元智能研究中存在的问题 加德纳的同事科恩哈伯(Kornhaber)曾经讥讽说，“多元智能理论是一种告诉大家你在做新事情的方法，以至于你不必真的去做任何新事情。”[3]加德纳认为这个评论可能有点过分挑剔挖苦的感觉，但它的确传递了一个重要的观点：声称自己正在使用多元智能理论只能表明这个人跟上了最新的教育思想，但在任何领域进行一项新的实践都是一项艰苦卓越的工作，教育工作者要给教育实践带来根本性的变化需要经历漫长的过程。在借鉴和运用多元智 能理论的过程中，我们往往不能正确理解，误解甚至曲解多元智能理论，表现出浮躁、赶时髦、一哄而起，存在着诸多问题和认识误区，值得警惕! 误区1：用现有教育理论简单套合多元智能理论。自多元智能理论“入驻”我国以来，人们纷纷颂扬这种理论的先进性，不遗余力地进行宣传报道，欣喜它为我们带来了观念上的转变和实践上的可能性，为社会各界尤其是教育界带来了新的气息，注入了新的活力。于是，人们纷纷用现有教育理论(如素质教育)等去套合这种理论，认为多元智能理论为素质教育的实施提供了心理学依据，把多元智能理论看成是素质教育的一个理论支撑点。在这种思想的指导下，教育界纷纷结合多元智能理论来探讨素质教育的有关问题。 误区2：重视多元智能理论的应用而忽视多元智能理论本身。加德纳基于学科标准提出了智能的八大判断标准(判据)，但是，令加德纳感到意外的是，迄今无论赞成还是反对多元智能理论的人，都没有注意到这些判据。但这些判据对于研究和认识多元智能理论，是非常重要的，遗憾的是这些判据并未引起人们的重视。[4]在我国，人们更多地重视这一理论的教育应用，对理论本身的关注明显不足，也很少注意到这些判据。 误区3：多元智能庸俗化。在教学活动中，只要是运用了图画就是空间智能，看到小孩在地板上爬行就是身体—运动智能，活动中配以背景音乐就成了音乐智能；有些老师认为语文课训练学生的语言智能，数学课训练学生的逻辑—数学智能，音乐课训练学生的音乐智能，等等。很多老师听说了“多元智能”这个名词，就自认是多元智能老师，所进行的教学就是多元智能教学。很多学校也纷纷声称运用多元智能理论进行教育教学改革，甚至自称为“多元智能学校”。 误区4：多元智能理论是教育目标或教学方法。其证据就是目前两个口号在学校里喊得很响，那就是“为多元智能而教”和“通过多元智能来教”。第一个口号把多元智能理论当成了教育目标，第二个口号把多元智能理论当成了教学方法。于是，多元智能理论就被庸俗化成“多元智能是个筐，什么教育改革措施都能往里装”。许多教育工作者甚至认为，某所 学校或某个项目之所以值得称赞，是因为它们或者是以多元智能理论为指导思想，或者是测量学生的多元智能，或者是在课程或教学法中体现了多元智能。 误区5：多种智能单独训练。有人设立了八个教室，在每个教室里实践多元智能理论中的一种智能。有人将智能强的儿童送进少年宫，培养各自突出的智能强项，而将智能弱的送进专门的培训班去强化弱项。还有人每讲授一堂课，或者一个概念，都用八种智能去理解；或者，用八种智能分别介绍某门学科中同一个原理(如讲授物理学原理时，让学生扮演气体分子在讲台上表演，以解释理想气体状态方程中物理量之间的关系)。还有人发明了一些测验方法测试八种智能，以代替一种智能的测试。 误区6：多种智能同时训练。一些教师误认为教学应该同时进行多种智能的训练。在这种认识的指导下，有些教师既进行语言智能的训练，又进行逻辑一数学智能的训练；既搞空间智能训练，又搞身体—运动智能的训练；既训练音乐智能，又训练人际交往智能；既开发自我认识智能，又开发自然观察者智能……结果，各种智能的训练都如蜻蜓点水，浅尝辄止。于是，教学中就存在“多元智能”活动表面化的倾向，存在忽视基础知识性教学的情况，存在评价过分随机化的现象。 借鉴多元智能理论并非易事，它既需要认真理解该理论的真谛，又需要从中国的教育实际出发进行实践和发展。既不能扭曲多元智能理论，又不能照搬多元智能理论。 三、正本清源：真正理解多元智能理论 “多元智能理论在中国还处在介绍的阶段，各地的实验状况很不平衡，需要从我国教育实际出发研究的具体问题还很多。总之，正确借鉴多元智能理论的研究，可谓任重道远。”[5] (一)个别化教育：多元智能理论的重要教育使命 加德纳批判性地指出，现行的学校教育是统一化学校教育，它的本质是相信我们应该以同样的方式对待每一个人；以同样的方式学习同样的科目，并用同样的方式进行评估。在多元智能理论视野中，这是不平等的。因此，尊重学生的个体差异，真正做到因材施教，必须实施真正意义上的个别化教育。 个别化教育，是一种认真对待个体差异性的教育，这种教育在尽可能的范围内精心设计教育实践以平等地服务于拥有各种不同智能特征的学生。[6]个别化教育能很好地服务于不同的教育目标：传统课程或实验课程，有广度或深度的教育，寻求发展博雅敏感性的教育，倾向于工作世界的教育、职业教育或公民意识的教育。其中，一个关键要素就是要保证了解每个学生的智能特征——学生的背景、强项、兴趣、偏好、渴望、经验和目标，不是套用原型或价值假设，而是把教育决策建立在学生智能特征最近发展状况的基础上。 了解学生的智能是进行个别化教育的第一步。在多元智能理论视野中，我们不应该只看到学生智能方面存在的缺陷，而是充分尊重学生智能分布的特点和差异性。“所有学生都有自己的智能强项和智能弱项”，“所有学生都有发展的潜力”，“所有学生都能获得成功”，这是多元智能理论赋予我们的最基本而又最深刻的理念。好的教师总是在努力了解自己的学生，他们观察、反思、与学生及他们周围的人交谈。我们要想很好地了解学生，就必须真正认识到每个学生的智能强项，并知道如何操作这些智能强项。但不要“贴标签”，更不能局限于加德纳所提出的多种智能。只有这样，才能真正实践因材施教的理念。 根据学生智能分布的特点和差异性确定课程、教学法和评估是进行个别化教育的关键。多元智能理论鼓励教师和学生在选择课程、决定课程内容如何进行或“传递”、决定如何证明学生获得的知识上运用想象力。有些时候，所有学生学习不同的课程或进行不同的评估；另外一些时候，部分学生用同一种方式学习和评估，而另外的学生则用适合他们的方式来进行学习和评估。也就是说，对不同的学生区别对待。教师必须调动学生被忽略的智能，以便学生能进行有效的学习、能以对他们来说有意义的方式证明这种学习的效果。 (二)为理解而教：多元智能理论的重要教育目标 加德纳在2004年北京多元智能的国际会议上十分认真地指出：“多元智能本身决不能成为教育的一个目标。”多元智能本身不是教育目标，也没有告诉人们怎样教，而是一种有助于达到教育目标的手段。在分析多元智能与教育目标的基础上，加德纳明确提出了多元智能的重要教育目标——“为理解而教”。 那么，什么是“真正理解”？加德纳在1991年出版的《未受教育的心理》(The Unschooled Mind_)一书中认为，他或她若能把在任何教育背景下所获得的知识、概念和技能(此后简称为知识)，应用到与这些知识确实相关的新的事件中或新的领域内，那么他或她就具有真正的理解并学以致用的能力。同样，他或她若不会应用所学知识或在新的形式下选择了不恰当的知识，就没有理解并学以致用的能力。[7]我们认为，“真正理解”的涵义至少包括以下几点：第一，学生能不能用自己的语言解释概念，进行知识的内化；第二，能否对新知识进行迁移并生发出新的推论，举一反三，触类旁通；第三，能否用所学的知识解决实际问题并有所创新，这是理解的最高层次，也是理解要达到的真正目的。 那么，在具体的教育教学过程中，究竟怎样实现“为理解而教”呢？第一，彻底缩减课程。学校教育的课程内容应该是帮助学生实现真正理解的有效策略。为此，教师首先应该放弃“涵盖一切”的错误做法，奉行“少就是多”的原则。这就要求教师之间要密切交流，筛选出各门学科的“核心知识”，帮助学生掌握学科基本结构，做到举一反三。第二，采取“对症下药”式的教学[8]。为了实现“为理解而教”，教师必须尊重学生的个体差异，针对学生的差异进行教学。为此，加德纳提出了5种教学方法，即叙述入门法、逻辑量化入门法、基础入门法、美学入门法和经验入门法。教师若能在一段时间里提出若干不同的入门学习方法，能够根据学生的个体差异采用既有趣又有效的方法来运用它们，就会有效促进学生真正理解。第三，实施“情景化评估”[9]。我们不知道某个学生是否理解了一个物理学原理，除非他显示出相关的表现。这类表现可能包括安装或修理仪器，正确运用表示两个物理变量之间关系的公式，或者预测当两个物体在一定条件下发生碰撞的结果。这些都是“理解”的表现。那么，如何检验学生的表现就是理解力呢？加德纳主张“情景化评估”，让学生在自然情景中轻松地进行评估。这种评估具有多元性、情景性、真实性、发展性和参与性等特点，目的在于为学生提供有益的信息反馈以促进其发展，帮助教师为学生的真正理解而教。 (三)智能与道德携手：多元智能理论的未来走向 加德纳坚定地认为：教育必须最终要增进人类的理解才能证明自身的价值。但我们必须去主动把握那种深刻的理解。深刻理解的一个很重要的方面就是认识我们是谁和我们能够做什么。对理解的真正有效表现是作为人类的我们在可以把她变好或变坏的不完美的世界里所采取的行动。用加德纳的话说，就是“以科技手段达成人道目标”。 在《学习的纪律》一书中，加德纳曾严肃地指出：“教育的内涵应该包括动机、情感、社会与道德实践，以及价值观。如果一个人不能将这几个层面融人日常生活，那么教育就形同虚设。更糟的情形是，不当的教育反而制造出反人性的社会分子。”“如果我们能最大限度开发人类的全部智能并使之与伦理道德相结合，就能增加我们继续在地球上生存下去的机会，进而为世界的繁荣做出贡献。”[10]作为一位自觉对社会负责任的科学家，加德纳不希望再次发生“爱因斯坦悲剧”，一个E=MC2竟然导致了大规模杀伤性武器——原子弹的产生……他在2004年北京召开的多元智能国际论坛上公开声称：“我并不想评论政治，但我要说的是：在美国政府中我们并不缺乏高智商的人，但实际上，除非这些高智能与我们的价值标准、是非标准结合起来，否则智能本身会具有很大的破坏性。正是出于这个原因，我现在的工作，不仅是研究智能，还致力于‘优秀的工作’(good work project)项目，研究杰出智能与伦理道德的结合。”加德纳坦言：“多元智能关心的是如何估计人们纯粹的潜能”，“‘好的工作项目’则侧重考量优秀的能力——智能、创造力、领导能力，是如何与道德感、伦理感和社会责任感结合在一起的。”这不正是这个多彩纷呈而又灾难重重的世界需要研究的问题吗？在新的千年，加德纳对教育发展寄予了新的希望，他说：“我们不能忽视，不能假设每个人都拥有(或者应该拥有)相同的心理智能，而是应该努力确保每个人所受的教育，都有助于受教育者最大限度地发挥其智能潜力。”新的千年，是多元智能与道德携手共进的时代! 注 释： [1]张威：《教育学术著作类销售排行榜分析》，《中国教育报》，2004年1月1日第5版。 [2]资料来源：http：www．wh．cnki．net．2005/06/09。 [3][6]【美】霍华德•加德纳著．霍力岩等译：《智力的重构——21世纪的多元智力》，中国轻工业出版社2004年版，第179、189页。 [4]沈致隆：《对话加德纳：“多元智能我们不能简单理解”》，《中国教育报》,2004年8月5日第3版。． [5]范绪锋：《多元智能理论应当怎样借鉴?》，《中国教育报》，2003年12月27日第3版。 [7]【美】霍华德•加德纳著，沈致隆译：《多元智能》(最新修订版)，新华出版社2004年版，第201—202页。 [8][9]参见田友谊：《多元智能理论及其对教育的意义》，《高等函授学报》(哲学社会科学版)，2005年第1期。 [10]【美】霍华德•加德纳著，鲁燕萍译：《学习的纪律》，台湾商务印书馆股份有限公司2000年版。 | 
发表于 2006-8-25 21:57
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