獒奶、狼奶、狗奶和人奶
——新课程背景下中学历史教育的反思、机遇和责任 聂幼犁 刘立新 进入21世纪，我国的基础教育按照《基础教育改革纲要（试行）》的精神，徐徐拉开了新课程改革的帷幕。然而，既合情理，又感可悲的是中学历史教师对新课程标准的关注程度远不如课程设计者所预想的那样迫切，他们关心的焦点是新课程的高考怎么考？其实，测量是评价的一个必要环节，是为课程服务的，新课程要求与其有关的环节都成为课程的开发者。就高考而言，不是问别人高考应当如何，而是你来说高考应当如何考？据业内人士反映，这方面的研究和文章很少，有者，质量也不高，大多是揣摩高考试题。究其原因，是“跪着”而不是“站着”看高考。如何站起来？关键是按照基础教育改革的精神，以时代和学生的发展为本，实事求是地反思我们以往的历史教学，转变观念，投入改革。 一、历史与中学历史教育 “历史”是什么？ 大抵有三种用法：一是不可重演的过去的事情，包括人类、自然和两者关系史。这是不以人的意志为转移的客观；二是我们今天所知道和认识的过去，属于认识范畴，是随着认识的深入不断变化、进步的，其真理性在于对“一”的符合程度；三是史学，是今人与古人的对话及其沟通的过程，以求“二”能够更逼近“一”。这个过程取决于人们认识过去的智慧,也体现了情感、态度、价值观。 中学历史教育是什么？是通过 “二”和“三”，使学生头脑中的“过去”更逼近“一”；与此同时,发蒙和学习如何逼近“一”的智慧和情感态度价值观。然而，中学生的学习时间是个有限的定数，历史却包罗万象，博大精深，以至于大家常常引用马克思的话说，只有一门科学，那就是历史。这个矛盾决定了中学历史教育的内容和方式必然有所选择。既然是选择，就有一个选择的标准问题。抽象地说，就是学习成为时代之人的历史知识、能力，培育可持续发展的意识和情感、态度、价值观。 时代是不断变化、发展的，对人的要求也在不断地变化和提高，中学历史教育必须与时俱进。从这个观点来反思新中国成立以来的中学历史教育可以看到，我们的前辈非常之聪明和高明，也符合时代的主流。五十年代初，新中国面临的不仅是生产力极度低下的局面，更严峻的是国内外激烈的阶级斗争—— “反攻大陆”和“冷战”格局，需要无产阶级的忠诚战士捍卫新生的共和国。那时候的教育宗旨是培养无产阶级革命事业的接班人和资产阶级的掘墓人。历史地看当时的中学历史大纲和教材，尽管受各种局限，有种种不足，但平心而论，是创新的，有成就的。假如一定要用给孩子喂了什么奶来比喻的话，那就是“獒”奶。獒者，“大犬；猛犬。‘狗四尺为獒’” 。藏人忠实之卫士也。据说，一獒可敌三狼，直到流尽最后一滴血。五十年代中后期，尽管冷战格局开始演变为“两霸”争强，但国内的问题却有了很大的变化，主要矛盾已经是“立新”建设，不是“破旧”斗争了。但正如小平同志指出的那样，由于“不正常”的原因，左倾思想越搞越烈。作为与“路线斗争”密切相关的历史教育遂跟着左转，历史教育不是选择什么，而是如何“主流意识”地牵强附会了，一面高唱着《国际歌》，一面忠心地造神，养獒不成反类狼。到了“文革”时期，全国斗成了红海洋, 黑白不分、忠奸不辨、恩怨不知、六亲不认，还要灵魂深处闹革命；自己吃饭、穿衣都成问题了，还想着成为世界革命的根据地，把“毛泽东思想的伟大红旗插遍全世界”,解放三分之二生活在水深火热之中的人民。这简直就是在喂狼奶了，严格地说，还不如狼。这使我们错失了重大的发展机遇。 人们吃尽了十年动乱的苦头，思来想去，决定摒弃“以阶级斗争为纲”，以经济建设为中心，但要让喝“狼奶”长大的人挤出人奶来绝非易事，更非一朝一夕能够脱胎换骨。因为“阶级斗争为纲”的根子是长期形成的“斗争哲学”的理念，“其乐无穷”的情感体验和形而上学的思维模式，再加上“修身齐家治国平天下”的英雄感，不是阶级斗争，也总有别的定要“辩出是非、弄个明白”的勾心斗角。殊不知人与人、文明与文明之间只有求同存异，互补共荣，才会“双赢”、“多赢”，一加一大于二。有外国人评论说，中国人在处理人与人的关系上不习惯“水涨船高”，更喜欢“水落石出”，往往一个和尚挑水吃，两个和尚抬水吃，三个和尚没水吃。这些话虽不全面，但确实有一定的事实依据。 袁伟时先生说：“20多年过去了，偶然翻阅一下我们的中学历史教科书，令我大吃一惊的是：我们的青少年还在继续吃狼奶！” 他举了近代史上的一些重大事实，有一定道理。我们的教科书多的是斗争的精神和作用，少的是人类共同发展的智慧、法则和美德；长的是“真理只有一个”，短的是人文社会、文明竞争中的多元理解和谅解。当然，说“狼奶”有些过分，可能用“狗奶”更确切，毕竟比“文革”的那些东西有了进步！然而，从本质上看，只是五十步和百步的问题，同样有害于时代和学生。 当今世界，战争危险依然存在，但从上一世纪后期起，人们就意识到“和平与发展”、“合作与竞争”是世界的主流。就国内而言，党的“十六大”明确指出要建设社会主义的小康社会。进入21世纪，党和政府一再提出 “祥和”、“和为贵”、“和平崛起”、“和谐社会”的号召。以实践为检验真理的唯一标准，不再空谈姓“社”还是姓“资”。在经济建设中，公开我们的落后，承认资本主义的先进。欢迎全球企业“领袖”、商界“精英”、金融“巨擘”来华投资的大字不断见诸报端。这说明“帝国主义夹着尾巴逃跑了”的针锋相对的斗争时代已经过去，化敌为友，利用一切可以利用的力量加快我国的现代化已成为时代的迫切要求。这也是我们痛定思痛，对“宁要社会主义的草，不要资本主义的苗”的极端思维的根本的否定。否则，就有被“开除球籍的危险”。教育必须为此培养具有民族认同、爱国情感、国际视野、实践能力、创新精神的现代公民。古今中外的历史上，人与人，文明与文明如何求同存异，谅解容忍、共同进步、和谐发展的事实举不胜举，代表了历史的方向和主流。可我们中学历史课程的主基调是什么呢？这些内容又有多少呢？占了什么位置呢？斗争是客观存在的，但如何正确认识与解释却大有学问。历史上的暴力、杀戳、战争、奴役、灭绝、掠夺是人类文明发展中付出的代价。即使说“必然”，说它是过去的、人类年轻时代的“必然”，还是说他就是人类的“必然”更符合事实呢？是让学生懂得它是人类过去的一种惨痛的教训好呢？还是让学生掌握它是“规律”好？ 中国的传统中不乏“仁”和“爱”，但其目的是“水能载舟，也能覆舟”，缺的是“天赋人权”、理性、契约和法的精神。恩格斯在《流浪者文献》中说：“设法在工人中广泛地传播上一世纪卓越的法国唯物主义文献。这些文献迄今为止不仅按形式，而且按内容来说都是法兰西精神的最高成就；如果考虑到当时的科学水平，那末就是在今天看来它们的内容仍有极高的价值，它们的形式仍然是不可企及的典范。” 其用意对学历史的人来说是不言自明的。我想，在一个封建主义有着数千年辉煌和悠久历史的国度里，如果只懂得批判，不懂得敬畏人类文明所积累的先进思想，就无法真正理解“从来就没有什么救世主，也不靠神仙和皇帝”，更无法正确地发展马克思主义。 我们的孩子应当成为全球文明进程中的建设者、成功者和享有者，而不是贫穷落后、正义悲壮的复仇者，他们需要“人奶”！时代呼唤中学历史课程与时俱进，也给了我们广大历史教师，包括未来的历史教师以重大的责任和可遇而不可求的自我改革的机遇！ 二、如何重视中学历史教育 大家都说，现在的历史课不受重视。还有调查说，学生喜欢历史，却不喜欢历史课。我认为，从某种意义上看，这是好事，促使我们痛思为什么会是这样的呢？是什么使人们不重视自己的历史呢？ 有客观上的原因。历史上，后发国家往往有轻视人文的倾向，再加上“文革”中“历史”的非人表现。这是可以理解的失误，应当大声疾呼，吁请政府、社会予以纠正。但主观上的原因可能更重要，我们自己真正地重视了吗？学习历史，古人有为了“究天人之际，通古今之变”和“以古为镜，可以知兴替”之说，近代有改造国民性之志，今天的孩子为什么要学习历史呢？我们给了他们将来成为合格的公民所需要的和感兴趣的东西了吗？ 中学历史课程学的是过去，为的是未来。他们中的绝大多数将来不是去当历史学家，而是社会主义小康社会建设中“三百六十行”的建设者，需要的是与建设有关的知识和能力。当我国在上一世纪八十年代确定了以经济建设为中心，实行社会主义市场经济的战略后，社会的主流实践就碰到了许多新问题，这些问题以后还会长期存在。比如，市场经济如何规范？法制如何有效地建立健全？在计划体制转向市场调节的过程中，如何处理权力与利益之间的“寻租”？如何实现经济竞争中信息对称？如何处理行业垄断与自由竞争的矛盾？政府、行业、社会如何恰当管理与监督？企业如何有序发展？个人如何积极适应和有效发展？如何兼顾社会强势与弱势？资本主义走了几百年，有经验，也有教训。事实证明，代价是巨大的，教训是严重的，但经验是主要的，否则就不会有今天的繁荣和全球化趋势。这些不能只看作资本主义的东西，而应当看作是人类文明共同付出的代价和得到的宝贵财富。但我们的历史课程多的是道德批判，少的是实践的总结和肯定；由于商业利益的驱动，人的积极性被极大地唤醒，这是好的一面，但由此带来的贪官污吏、诚信危机、知识产权、金融诈骗、产品过剩、贫富分化、食品安全、公共卫生、医疗保健、社会保障、道德堕落、邪教毒品、人文修养等方面的问题如何防止和驱除？这些涉及精神文明、政治文明的新问题，历史上也有许多经验和教训。中学历史课程没有介绍；工业化是现代化的一个重要特征，然而，在计划经济下生活惯了的人们更多地想到的是享受其的成果，而忘记了它的过程是艰巨的、磨砺的，甚至是痛苦的、涅磐的。各种资源的再分配，土地的再开发、再利用，产业结构的再调整、就业岗位的再布局和竞争，教育的再适应，工作节奏的再加速，心理承受的再加重，道德观念的再评价，文学艺术的再革新，休闲娱乐的再变形……这些都直接碰撞、冲击和扬弃人们以前习惯了的思想、生活和工作方式，也是我们现在的学生已经感到和将来必然会碰到的问题，直接涉及人的智慧、能力和情感态度价值观。这些问题及其处理，远非科学技术的进步所能解决，需要人文的重建和精神文明的再造。发达国家，甚至香港、台湾地区的历史上都有经验与教训，我们的中学历史教育重视了吗？近代民族国家的形成，世界格局的变化，国际组织、惯例的发展，地区冲突与合作的变化，以及全球性的人口、贫困、环境等问题，我们的历史教育虽然有所涉及，但在冷战思维的模式下，“斗争”仍然是主流意识和解释准则，使我们对这些问题的交代既不全面，又充满火药味。情绪敌对的谴责、仇恨思维能使学生正确理解世界吗？如此，给学生的深层影响是我们在做越王勾践，卧薪尝胆，这怎么让学生真正懂得“和平与发展”是当今世界的主流，也是人类文明发展的方向呢？怎么让学生真正明白我国当今的和平与务实外交的正确性呢？“让世界了解我们，让我们走向世界”的目标能达到吗？ 理论的缺失可能更严重。阶级、阶层是历史上的客观存在，阶级分析是唯物辩证法重要的分析方法，但它只是唯物辩证法中的一种，不是全部，不能代替其他的分析方法，不能片面地套用和演绎。但这种情况在我们的中学历史教育中却很多！ 说国家，就是阶级压迫的工具，殊不知国家的诞生是人类文明的标志之一，首先是组织生产、安定生活、保障社会的管理职能。如果没有这个前提，它就不会长期存在，也变不了阶级压迫的工具；说到税收，似乎以前的税收都是剥削，越轻越好。那么，国家的职能如何履行呢？说到奴隶主阶级、地主阶级、资产阶级，不敢历史地、具体地肯定他们的进步性、先进性以及给人类文明、人类生活质量、文化发展带来的巨大的推动作用，或者只是轻描淡写几句，大量的篇幅是按现在标准的道德批判；说到奴隶、平民、农民、工人阶级，似乎只要造反、起义就是好，反了贪官还应当反皇帝，建立“人民”政权。要知道奴隶与奴隶主、农民与地主、工人与资本家是在同一种生产力、经济关系和文化背景下，既是现实的，又是历史的对立统一体，连斯大林都说农民是皇权主义者。历史上，奴隶主、地主、资本家有组织生产、安定社会、推动文化发展的积极作用，都曾经是非常革命的。讲资产阶级革命，常用的手法是抽象地肯定，具体地否定，紧接着就是批判。其实，农民与地主、工人与资本家在一定的条件下是可以互相转化的，至少绝大多数农民或工人是想当地主或资本家的。农民发动的起义一旦胜利，建立的只能是新的地主阶级的政权，否则，社会就会再次崩溃。少数人设想的或暂时的“乌托邦”最终是站不住脚的，因为它缺乏最基本的经济、政治、道德、文化、传统、环境等生存的条件；说到人类历史上“善良”或“丑恶”，不是从人性的、心理的、社会的、历史的方面去做具体的分析和解释，而是简单地用阶级分析这个公式去套，一了百了。进而，以此为标准，说到“好人”，似乎这个人从来就是好人，从小就优秀，从不犯错误，从不做坏事。说到“坏人”，这个人似乎生来就是坏人，即使有重大贡献，也讳莫如深。这种情况直到对我们中国共产党历史人物的介绍，爱憎可谓分明。但这对历史来说，太“残酷”了。对学生来说，是把他们搞糊涂了，还是搞聪明了？ 说到宗教，就是统治阶级欺骗被统治阶级的精神鸦片。这个话本身是不错的，但不是全部。宗教是人类特有的高级精神活动，是文明发展的产物，在不同的历史阶段和条件下有不同的表现形式和作用。对宗教现象虽然有各种解释，但有一点是共同的，有其现实的需要。人类随着认识的不断发展，对未知的视野也越感无限甚至恐惧。人需要心理平衡，用心灵的力量去抚平由于还无法支配的现实所造成的心理真空或创伤。人们愿意用一个对他充满魅力的信仰来抚慰和弥补自己的有限、不足或不幸，用它洗涤不愿意用法律、道德、舆论或亲人、朋友来解决的属于隐私的问题，以此提高自己生活的勇气、信心和质量。否则，我们就难以理解为什么农民起义大都具有宗教色彩，为什么欧洲资产阶级革命的过程中有宗教改革，更无法解释宗教所具有的巨大的稳定社会的作用，无法说明为什么当代世界已经进入了信息时代，宗教信仰却有增无减。有关报道说，世界上有近三分之二的人信仰宗教，在科学大师中，大都信仰宗教。 爱是一种情感倾向，爱自己的民族、国家，这是历史教育的本来之意。然而，马克思主义的爱民族、爱国家，是以爱人类为根本宗旨的爱，是以理性思考为基础的爱，而不是盲目、迷信、偏执式的爱。但在我们中学历史教育中，讲古代史习惯于中华民族如何辉煌光大，不讲它也曾经给其他民族带来过巨大的灾难。强调什么、什么发明比西方早了多少年，却不讲这个结论是怎么得出的，有些还不一定可靠，这些发明后来到底起了什么作用，为什么？更没有西方什么发明比我们早了多少年。 说我们中华民族如何勤劳勇敢、坚忍不拔，却不讲我们民族也有愚昧迷信、守旧落后的方面，导致了近代中国的屈辱。我们历史教育的惯例是把这些东西往统治阶级身上一推了之。难道这些腐朽的统治阶级不是土生土长的？是外国派来的或天上掉下来的吗？君不见被誉为“民族魂”的鲁迅难道不是以揭示民族的弱点、惊醒世人始闻于世的么？一个陶醉在被夸张了的自己民族优点中，不知道自己的缺点、弱点、盲点，不知道世界其他民族优点、长处的人能真正爱自己的民族吗？这样的爱，在开放了的世界中经得起考验吗？这种民族、国家理论的片面，搞得我们成年人也出现了不应当发生的混乱。前几年所谓的岳飞问题的风波就是一例。说岳飞是爱国将领的本意是说他是宋朝的爱国将领，这个“国”不是现在的“中国”。说它是民族英雄，意为他是当时汉民族的英雄，这个“民族”与我们现在讲的“中华民族”也不是同一概念。作为一种精神是可以为今天学习的，这是一种借用或迁移，而不是等同。社会上非历史的理解原本就是我们以往历史教育的悲哀，这正说明我们现在的中学历史教育应当讲清楚，以体现自己的特点与社会功能。可事情并非如此，风波后干脆不提了。这到底是进步呢？还是向过去的偏颇所造成的愚昧退步呢？是坚持马克思主义呢？还是坚持什么主义？ 教育的本质不是思辨，而是行动，必须讲效果。同样的讲法，不同的人，实际效果是不一样的，甚至是相反的。给当年的安源煤矿工人讲什么是“天”，先讲劳工的“工”，做人的“人”，再讲“工”加上“人”，挺直“工”的腰杆，去掉“人”上的三座大山就是“天”。既认了字，又激发了当家作主的思想。换到今天，如果谁要是还这样讲，就成了搞笑。从实际效果的角度来审视我们的中学历史教育，可能更能使我们“重视”。前些年，就有些教师反映，刚进大学的高分学生“左”的可爱，要帮他“洗脑子”。还有些学生大骂中学历史教育是骗人的。这样的情况现在是少了呢？还是更多了？这些学生是幸运的，他们进了大学，还有机会“洗脑子”，那么大量的没有进大学的学生又如何了呢？只要我们是负责任的“灵魂工程师”，就应当把它当一件非常严重的事情，看一看、想一想。 现在的中学历史课程改革提出了“文明史”，这是划时代的。上海市高中历史课程改革的步伐最大，以“三次浪潮”为纲，用专题的方式从社会生活的全方位写了文化教育、人类探险、衣食住行、人生礼仪、交通运输、法系法律、国际组织、公民国家、市场经济、社会保障、邪教恐怖、瘟疫毒品等。虽然还有很多问题可以讨论，包括相对于现在的教师，可能步子快了一点，但“始生之物，其形必丑”，这是中学历史教育的一次不可多得的发展和机遇，我们应当积极地投入，在实践中“补台”、完善、创造。在这个过程中，不负时代的使命，实现自我的价值。有人说，这违反了历史唯物主义，我看这正是历史唯物主义，难道不是马克思说“市民社会”决定上层建筑吗？难道历史唯物主义不是从社会的经济、百姓的生存状态来洞察其它一切政治的、经济的、文化的现象的吗？ 课程改革中有一种倾向很值得注意，有些人不认真读马克思，却把过去的那一套当马克思。但他们在具体表现上不一样，有的人自以为在坚持马克思，并自封为“主流意识”，还苦口婆心地“教育”人。有的人则相反，把过去的那一套当马克思来批判，并引以为时髦。我相信他们都是好人，好心，也可能是学生的朋友，但这不符合学术规范，也不符合四项基本原则，更不等于在办好事！ 中学历史教师的任务是艰巨的，要读前人的优秀成果，还要读马克思主义的原著。如果我们自己只会照“章”办事，不是学习型、研究型的人，怎么有资格、有本钱奢谈“引导”和“帮助”学生成为有健全人格、实践能力、创新精神的人呢？ 要别人重视，必须先自己重视自己，这个重视不是因为我们自己是吃这碗饭而提出的，而是时代和历史赋予的使命。这世界没有神来培养人，狼或狗都不可能培养人，只有人才能培养人。因此，重视的核心是必须先主动、努力地改革和充实我们自己，使我们自己变为人，现代的人！ 三、素质教育中的历史教育 现代人文、自然科学有很多门类，为什么中学教育的课程体系中要有历史课程呢？显然不是因为学术上有史学，而是中学生成长的需要。就业也好，进大学深造也好，都需要从历史课程中养成基础的公民素质。遗憾的是素质教育已经号召了好几年，但历史学科到底要培养什么素质仍是个大问题。现在，大多数历史教师都会讲素质教育的本本和条条，但对什么是中学阶段应当培养的，而且是中学历史学科特长的，其他学科不可替代的公民素质？却并不明了。 “素质”这个词通常有两种用法。一种是指人或事物在某些方面的本来特点和原有基础；一种是指人们在实践中增长的修养。 从教育意义上看，主要强调后者，它包括人的知识、能力、情感、态度、价值观和意志力的增长等等。以上谈的历史知识、理论思维实际上都可以属于素质的一部分。再进一步探究，还有更深层的素质，那就是一种意识或者叫“自觉”或“自悟”。比如，碰到了问题，虽然解决不了，但他能意识不要自说自话，应当找谁去请教，这叫“问题意识”。碰到法律问题，虽然自己没有这方面的知识，也没有能力解决，但他能意识到不可想当然，必须请教法律专家或到法院去裁决，这叫“法制意识”。每一个学科都有自己特殊的专业思想意识，它构成了该学科的原始的核心。就学会学习、终身学习和“可持续发展”而言，它比具体的知识和能力更为重要和有意义。那么，历史学科的专业意识何在？最近，我和许多专家、同事进行过讨论，认为以下四种意识、知识和能力可能更为大家所接受，提出来供大家参考。 1、证据的意识、知识和能力 “史由证来，论从史出”，这是史学，也是历史教育的首要意识。应当让学生知道，一切凭证据说话。我们告诉学生历史是这样的，不是那样的，却几乎从不告诉学生我们是怎么知道这些历史的，还有什么未知。西方国家的历史教学则很重视这个，从小学就开始告诉孩子们应当凭证据说话和一些如何取得、认识历史证据的方法，对历史事件的过程、解释和评价比我们要少得多。 有个台湾来的高中生想进我们大陆的大学，请了一位非常有经验的老师辅导历史。辅导过程中，这位老师感到了很大的压力。每当强调中国什么比西方早了多少年时，他总是提出问题：你怎么知道的？讲到地动仪时，他问：为什么现在科技这么发达了，还无法复原？面对这位学生的不断质疑，这位老师只好不断查寻资料来源。后来这位学生顺利进入了我们的大学，这位教师也收获不菲，感触良多：是啊，历史教学提出的事实和结论应该讲求证据，让学生懂得有多少证据说多少话，教了这么多年书，怎么就忘了呢！有一次，我在一所著名的中学给高中生讲原始社会，有一个学生问我，老师，你怎么知道山西丁村遗址发现的石球是狩猎的工具呢？我猛然醒悟，我是从《中国史稿》上看来的。那么，郭老是如何知道的呢？谁也没见过丁村人用石球狩猎。于是，我只好回去查资料，知道考古学家是根据现场的发现和民族学调查所作的比较合理的推测。 现在，一些教科书介绍了历史资料的形式和来源，给学生提供了有关网址，这是好的，但这不等于培养证据意识。学会用证据说话，需要教给学生查寻资料、考证资料的一些基本方法，懂得什么是一手资料，什么是二手资料。要让学生认识到不是所有的历史资料都可以作为证据，还需要评估史料的有效性和可靠性。知道资料作者的处境、感受、动机会影响他的思想与表达。英国中学历史教育中早就有这个教学目标，难道我们的孩子比他们的孩子笨？我看，笨的不是孩子，而是我们自己。 凭证据说话是理性的民主和法治社会公民的基本素质，历史课程是培养学生证据意识、知识和能力的最佳途径。 2、历史的意识、知识和能力 这是指必须将历史人物、事件放到当时特定的时间、空间、条件下进行考察的意识、知识和能力，不能站在现代人的立场、角度去想象和评价古人。这是历史唯物主义与辩证唯物主义的“绝对”要求。通俗地说，就是要“神入”历史。只有站在特定环境和角度去思考，才有资格去评说历史。如讲秦朝修的驿道，学生很容易想象成今天的公路。把秦始皇巡视六国，想象成很威风，很舒服。其实威风是有的，舒服却未必。我们现在坐带软椅、空调、电视的高级大巴，即使跑高速公路，时间长了都觉得累，而当时的驿道和高速公路是完全不同的，马车上没有沙发、空调和避震装置，路途的颠簸和煎熬可想而知。有这样的“神入”就会更好地知道秦始皇。又如讲日本明治维新，我们习惯于用今人的角度去评说应该这样、应该那样。有学生问：如果日本明治维新没有封建残余能成功吗？我们恐怕会无言以对，因为明治维新主要和只能依靠中下级武士！ 我们以往给史学加了许多非常崇高的目标，其实，反璞归真，史学的最高目标就是“神入”历史，还历史的本来面目。史学的首要任务是先把事实搞清楚，“有什么”和“是什么”，然后再搞“为什么”和“该怎么”。而不应当先有概念、观点或“必然”，甚至故作姿态、哗众取宠，再去找材料。这和“大胆假设，小心求证”不是一回事。这也是49年后可以明显感到的国内外史学研究的区别。我的好几位同学在国外研究历史或教历史，他们当中有的有过在国内研究和教历史的经历，他们比较下来，大都有这样的体会。有一位同学是专攻美国史的，有一次回国，我请他看一看我们中学历史教材中的美国史，给我们的中学老师讲一讲。他看了以后说，多的是观点，少的是史实；错误的介绍、解释和评论俯拾皆是。问题在于我们没有把“历史”真正放到世界、欧洲、美国的历史中去看，而用中国的特点、经验和理念来理解与解读美国。 我们的学生将来要走向世界，要与世界各国、各民族的人沟通、对话与合作，如果他们没有历史的意识、知识和能力去理解别人，其结果的成功与否是可以想象的。 3、多元的意识、知识和能力 这主要指在弘扬中华民族优秀文化传统基础上，必须尊重不同文化的差异，善于吸收各国、各民族的文化。注重多元文化、国际视野和理解的教育，既要反对民族虚无主义，又要防止狭隘、封闭的地方民族主义倾向。在文明的历程中，在当今全球化、现代化的浪潮中，不同国家、不同民族的文化是相互影响的。今天在我国占主导地位的文化和亚文化中，都已吸收进了很多它国、它民族的新东西，呈现出日新月异的开放状态。我们的历史教学却显得相对封闭滞后。“9、11”事件发生后，我们许多大学生居然在网上为这种反人道、灭绝人性的恐怖行为欢呼，把这当作反对美国霸权主义的自豪行为。今年，在抗议日本政府一系列不得人心的做法时，有的大学生居然喊出了抵制日货、赶走日商的口号，真是可爱的情感、无知的大脑，在国际上丢尽了脸。反思我们的中学历史教育，是否应该对这类事情负一定的责任？长期以来，我们的历史教育谈到近代外国与中国的关系，学生只能得出这样的结论：外国人在中国没做过好事。我们不是要赞美殖民主义、帝国主义对中国的侵略，但我们至少应当承认马克思提出的殖民主义“双刃剑”。应该看到，我国最早的现代企业、商业、金融业都是与西方分不开的；近代意义上的大学、中学，不少是西方传教士建立的，即使是国人办的学校，学的也是西方的学校制度和课程体系；我国近代海关体系是外国人抢夺、把持的，但也是他们帮助建立的；上海曾经是国际大都市，既是冒险家的乐园，也是中国工人阶级最集中的地方，是中国共产党的诞生地。我们今天坐在这里，看一看四周，凡是能看得到的、能够利用和享受的电灯、空调、电脑、扩音放映设备，还有讲演厅的设计，座位形式，直到大家的衣着打扮，手上拿的本子和水笔，无不与西方文明有关。抗日战争期间，美国的“飞虎队”，苏联的志愿队，还有不少国际主义战士捐躯在我们这片古老的土地上。等等，等等。应该给学生真实的、完整的中外关系史。今天，如果我们的教师仍然按照过去的那一套讲，学生多元的意识、知识和能力就难以萌发和形成。在今后国际交往日益频繁的情况下，恐怕很难立足。 多元意识、知识和能力还包括尊重和理解不同个体、不同的社会经验，不同的看法与观点。史学既是科学，又不是科学，这样说的意思是想揭示史学与自然科学虽然有共性，但又是不同的。史学的本质是人文，是人学。史学研究的对象是人，是过去的人。不可能在实验室、真空中设假定、做试验，有些东西可能永远搞不清楚，因为缺乏证据。因此，其真理性是很有限的。应该告诉孩子，很多对历史的描述是一种尽可能客观、合理的推理和解释。教材讲的不是历史本身，而是作者认识中的历史。老师讲的也不是历史本身，是老师认识中的历史。原来，我们说金字塔是奴隶修建的。这是从苏联抄来的，苏联是从欧洲抄来的，欧洲是从希罗多德那里抄来的。希罗多德哪里来的？听说的？还是他根据古希腊、罗马的情况想象的？我们不得而知。现代考古发现，金字塔的建造者不仅吃面包，还吃鱼和牛肉，可以休假，有医疗条件，显然不是奴隶，至少不像古希腊、罗马那样的奴隶。究竟是什么人？有的说可能是平民，是宗教力量的感召；有的说可能是外星人。我们只能说第一种解释更合理，却不能简单地否认后者，只能说还缺乏可靠的证据，存疑待考。历史研究要尽可能还原历史，但无法全息还原，讲历史，总有“编”的成分，应该让学生意识到这一点。 史学应当是海纳百川、最包容的“宰相肚里能撑船”的学科。在教学中不论学生持什么观点都应该给予尊重。只要言之成理，就应当给予恰当的肯定。一时弄不清的，应当允许保留意见。接受这样熏陶的学生，将来不仅做学问，而且做人也会更有气度，更有亲和力、凝聚力，也更受人欢迎。前几年，上海的高考试题中就开始探索考察多元理解目标的试题，要求考生不仅能说明与自己相同的观点，而且能理解与自己不同的观点，即使是错误的观点，也应当懂得它错在哪里，为什么。虽然难度不高，但指向是明确的，意义是重大的，得到了广大中学历史老师和学生的欢迎，得到了大学教授的赞扬。 4、发展的意识、知识和能力 近年来，党和国家不断提出科学发展观问题，这不是自然科学所能解决的，必须依靠人文科学的研究和普及。史学就是研究人类社会是如何发展的，介绍、认识与借鉴其经验和教训是史学的本分。历史思维的独特价值在于促进我们从时间、空间和环境、条件的变化上去了解世界，观察社会、认识自己。这是人们全面、完整、准确地观察、理解、思考、评价和应对事物的最基本的思想要求。但如果缺乏“过去”的经验，就会以为世界本来就是这个样子，习惯用现在去想象和评价过去。 英国的历史教师要小学生把自己长辈的照片带来发给别的学生，请他们根据照片里的信息按时间先后排序，并说明其理由；把初中生带进电话博物馆，让他们观察不同时期的电话，发现其制作材料、造型和功能等有什么变化,进而探究其时代。这是让学生从身边的熟悉的事物起步，感受历史的发展，再一步一步地推而广之，理解较远的、高级的、抽象的概念。如到高年级，让学生探索妇女地位的变化：二十世纪初是节育权和选举权问题，今天是男女同工同酬问题。他们擅长引导学生通过观察、体会历史的微观进步来把握历史的宏观进程，认识今天的历史地位，思考自己能为社会的进步做点什么。 就中学历史教育而言，至少而且可以在以下四个方面帮助学生建构科学发展的意识、知识和能力。 其一，人类文明是不断发展和进步的。其根本特征或者说本质是逐步地认识和实现以人为本，是人类从蒙昧、野蛮、懵懂走向科学、民主、人性的解放与进步过程。从社会大分工到三次浪潮，是人的生产能力的解放与进步。从氏族社会到现代共和制，是人的权利及其社会关系的解放与进步。从结绳记事、原始艺术、图腾崇拜到现代文字符号、文学艺术、宗教文化是人的思想、情感等精神活动的解放与进步。逆流、倒退、黑暗是文明发展中必须警惕、反对和克服的曲折，不是主流。 其二，人类文明的发展既是普遍联系的、又是多样的，有阶段的。这首先是因为人类文明是受各种自然、区域、生产、经济、科学、技术、政治、文化、民族等条件的制约和协同发展的。其中，人与自然的关系是人类生存的最基本的关系，人的生产能力、经济生活水平构成了人类诸文明发展的前提条件。其次，人类文明不是按照个别人的“英明”逻辑和志向实现的，而是按大多数人的意愿和实践进步的，而人的认识和能力是一个发展、扬弃、创新的过程。不同的人和人群有不同的处境、利益和不同的向量，他们之间的差异有一个磨擦、冲突、沟通、认同和平衡的过程。恩格斯曾经用“平行四边形”原理来比喻这个问题，但这个比喻只说明了现实中人类文明发展的空间方向，事实上，还有一个时间的变化、延续和机遇的问题。 其三，人类文明的发展可以通过多种方面和途径来实现。人类文明是个整体发展的概念，但在特定的历史阶段有其特定的关键点或突破口，所谓“缺阴补阴、缺阳补阳”，并没有固定的模式。过去，按照在战争年代取得成功的思路及其惯性，不顾实际地强调“抓革命”，反而面临了经济崩溃的局面。十一届三中全会后，按照实事求是的思想方式分析了中国社会的主要矛盾，改为以经济建设为中心的改革，20多年的发展令世人瞩目，既提高了中华民族、国家的地位，也推动了人类文明的发展，更为重要的是解放了我们对人类文明发展的看法。从这个观点反思“光荣革命”、南北战争、俄国改革、明治维新就不会简单地用那个“但是”了。从这个观点来看小平同志提出的“一国两制”，也更能理解深刻。 其四，人类文明发展的宗旨和唯一标准是人民大众的生活质量。人类文明的发展有多种标志，但都是局部的、某一方面或阶段的，归根结底应当是人民大众物质和精神生活水平的实实在在的提高，这是文明发展的根本目的，也是检验所有社会理论、模式的唯一标准。马克思主义认为，理论是非常重要的，但它必须靠实践来证明。我们之所以说从氏族社会、封建社会到资本主义社会后者比前者先进，就是因为通过实践检验，后者的人民大众的生活质量确实要高于前者，而不是理论的标准。否则，即使再美妙、再诱人的理论都只能是“乌托邦”！ 我们都知道，学史使人睿智，但这是从道理上说的，实践中还要看“学什么，怎么学？”不是所有的学法都能使人睿智，学得不好，反而使人愚蠢。愿我们主动将生命的节奏与时代的脉搏共振和跃升，在孩子的进步和社会的发展中，实现自己应有的价值！
作者简介 聂幼犁 1953年生，男，汉族。1978年春毕业于华东师范大学历史系暨华东师大教育科学研究班。现任华东师大教育科学学院教授，学科教育学（历史）博士生导师，中国教育学会中学历史教育专业委员会常务理事和学术委员会副主任，上海市教育学会中学历史专业委员会主任委员。 刘立新 1957年生，女，汉族。1989年于北京师院获硕士学位。现任四川南充西华师大历史文化学院副教授、历史教学法教研室主任。
http://hist.cersp.com/Article/200601/1531.html | 
发表于 2006-8-5 21:57
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