“教学做合一”——从做事到做人 江峰 （ 南京晓庄学院 教育科学学院 210017 南京） 摘要 对“生活即教育”与“教学做合一”关系的两种看法——“上下位说”与“并列同一说”，基于两种假设，一种认为陶行知的教育思想和主张全部来自教育实践，一种认为陶行知的教育思想和主张有其内在的理论逻辑。这两种看法各有其待解决的理论问题。一种新的看法是，“教学做合一”是生活教育的德育理论，这种看法要求对“做”的内涵做出全新的解释，即做事与做人相统一。本文从分析陶行知对真伪知识以及对真理的看法入手，阐释“追求真理做真人”中“真”与“真人”的内涵。认为陶行知有自己的德育理论，他的好生活、好教育的目的，蕴含在知识与行为相统一的教育理想中，蕴含在通过做事学会做人的德育理想中。 关键词 教学做合一 生活即教育 做事 做人
一、两种看法：“生活即教育”与“教学做合一”，并列的或上下位的 1929年5月19日，陶行知在晓庄学校寅会上的演讲词中，对“教学做合一”与“生活即教育”的关系做了如下解说： “教学做合一”和“教育即生活”的理论有什么关系？这是晓庄同志时常遇到的一个问题。我可以说，“教育即生活”是杜威先生的教育理论，也就是现代教育思潮的中流。我从民国六年起便陪着这个思潮到中国来，八年的经验告诉我“此路不通”。在山穷水尽的时候才悟到“教学做合一”的道理。……“教学做合一”是实行“教育即生活”碰到墙壁把头碰痛时所找出来的新路。“教育即生活”的理论，至此翻了半个筋斗。实行“教学做合一”的地方，再也不说“教育即生活”。……没有“教育即生活”的理论在前，决产生不出“教学做合一”的理论。但到了“教学做合一”的理论形成时，整个的教育便根本的变了一个方向，这新方向是“生活即教育”。”[1](P7-8) 在上面这段话里，陶行知说“教学做合一”是在实行“教育即生活”碰壁后悟出的，“教学做合一”的理论形成之后，“教育即生活”变成了“生活即教育”。但是，陶行知没有说明“教育即生活”为什么行不通，也没有说明行不通的原因是实践上的，还是理论上的；他也没有正面解释为什么在“教学做合一”的理论形成之后，一定是“生活即教育”，而不再是“教育即生活”。 学界一般的看法是，“教学做合一”是“生活即教育”的教学理论，即认为“教学做合一”是陶行知从教学上实现“生活即教育”的方法。这种看法有一个暧昧之处，它似乎暗示：应该先有“生活即教育”这种理念，后有实现这种理念的教学方法，即后有“教学做合一”。这种看法在理论逻辑上的依据是，从实践论的逻辑讲，目的先于手段；从教育学的逻辑讲，教育理念先于教学方法。如果“教学做合一”是“生活即教育”的教学理论，它就是“生活即教育”的下位理论，而作为下位理论，“教学做合一”的理论应该是在有了“生活即教育”的理论之后才有的。 1929年10月10日，陶行知在湘湖师范教学做讨论会上曾经这样回答叶纶恕问“什么是教学做合一”这个问题：“教学做合一有两种涵义：一是方法，二是生活的说明” [1](P10)。对“方法”这层涵义，陶行知的解释简明扼要，即“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子”。但对“生活的说明”这层涵义，陶行知的解释比较长，却不是理论上的正面阐释，而是一边提出观点，一边举例说明。归纳起来，陶行知的观点主要围绕对“做”的解释，认为“有有意义的做与无意义的做”；“做有意义，即学有意义，教有意义”。而他举的例子有“种稻”、“烧饭”、“孙中山革命”、“上海的绑匪”、“冯玉祥练兵”等。总之，陶行知对“生活的说明”所做的说明，不是从理论上正面解释什么是生活，以及为什么“教学做合一”是“生活的说明”，而是通过种种例子说明生活中充满了“教学做合一”，无论是好的生活还是坏的生活，都必然是“教学做合一”的，而“教学做合一”的好与坏，又主要看是“有意义的做”还是“无意义的做”。 [1](P10-12) 除上述对叶恕纶问题的回答外，陶行知不止一处强调过，“教学做合一”既是“方法”，又是“生活的说明”。从这些表述看，似乎应该把“教学做合一”与“生活即教育”视为并列或同一的关系，或者说，它们是同一个理论的两翼，不存在上下位关系。但是，如果“教学做合一”与“生活即教育”是同一的，那就有一个问题，它们同一之后是什么？或者说，什么东西能够把“教学做合一”与“生活即教育”统一起来？ 事情的复杂在于，1930年2月1日出版的《乡村教师》创刊号上有陶行知写的发刊词，其中有这样一段话：“自从教学做合一的理论试行之后，渐渐觉得‘教育即生活’的理论行不通了。一年前我们便提出一个‘生活即教育’的理论来替代”[2](P314)。这段话似乎清楚地表明，陶行知本人已经明确肯定，先有“教学做合一”，后有“教育即生活”。但是，让人难以理解的是，如果“教学做合一”是方法，“生活即教育”是“教学做合一”的目的或理念，怎么会先有方法，后有方法要达到的目的或方法要实现的理念呢？ 摆在我们面前的似乎是只能做二选一的两难问题：要么我们认为“教学做合一”与“生活即教育”是并列的或同一的关系，于是就有二者同一之后是什么的问题；要么我们认为“教学做合一”先于“生活即教育”，于是就有方法怎么会跑到理念或目的前面去的问题。当然，这两个问题起因于人们对二者关系的理解不同。现在的问题是，这两种理解似乎都能从陶行知的原著中找到根据。 上述两个问题涉及到解读陶行知教育思想的两种假设。一种假设是，陶行知是一位伟大的教育实践家，他的教育思想是从教育实践中产生的，不是从理论思考中产生的。这个假设支持“上下位说”，即陶行知是在实践过程中发现了“教学做合一”，然后悟出了“生活即教育”。其要点是，从实践的视角解读“生活即教育”与“教学做合一”的关系，不存在所谓方法怎么会跑到理念或目的前面去的问题，这种问题是偏爱理论逻辑的人强加给陶行知的。另一种假设是，陶行知不仅是一位伟大的教育实践家，而且还是一位伟大的教育思想家，他的教育思想不仅有实践的根据，也有理论的根据。这个假设支持“同一说”，即“生活即教育”与“教学做合一”是同一个理论的两翼，二者不存在先后关系或上下位关系。其要点是，从理论上解读“生活即教育”与“教学做合一”的关系，要求承认二者不仅都自成一套理论，而且从一个更高的理论层面看，它们具有内在的逻辑关系。这个假设蕴含的一种看法是：实践的解读视角不应预设陶行知是有思想但无理论的教育家。 上述哪一种假设更为合理？这似乎取决于它们各自所支持的看法——“同一说”和“上下位说”——哪一个更令人信服。然而稍加思考不难发现，在预设了陶行知的教育思想全部产生于教育实践而不是产生于理论思考这种假设之后，任何从理论逻辑上解释陶行知的企图都是被拒斥的。也即“上下位说”可以通过拒斥方法怎么会跑到理念或目的前面去的问题，来回避它的矛盾命题。相比之下，“同一说”的假设基础更为开放一些。即假定陶行知的教育思想有其内在的理论逻辑，这不需要回避“生活即教育”与“教学做合一”同一之后是什么的问题。例如，这个问题有可能是由于我们认为“教学做合一”是“生活即教育”的教学理论这种成见带来的，它可能是阻碍我们发现新的解释的一个原因。这个假设的开放性在于，它允许重新解释，而且，新的解释有可能消解蕴含在“上下位说”中的反命题。例如，如果我们认为“生活即教育”与“教学做合一”只是提出的时间有先后，不是理论逻辑上有先后，不仅“同一说”仍然成立，而且“上下位说”的反命题也能得到消解。
二、一种假设：“教学做合一”暗含做事与做人相统一的意蕴 陈云恺认为，把“教学做合一”理解为“生活即教育”的教学理论的说法是片面的，他提出“‘教学做合一’还是生活教育的德育（训育）理论，其实质是‘做事’与‘做人’的统一，含有强烈的德育性”[3]。其主要根据是陶行知原著中的这样两段话：“我们要在‘事’上去指导学生修养他们的品格。事应当怎样做，学生就应当怎样修养……’“做事即修养，修养即做事”；“生活教育的要求是，整个的生活要有整个的教育。每个活动都要有目标……知识与品行分不开，思想与行为分不开，课内与课外分不开，做人做事与读书分不开，即教育与训育分不开”[3]。 按陈云恺的看法，“教学做合一”是“生活即教育”的教学理论这种看法，忽视了“陶行知的德育思想贯穿于整个生活教育”；他提醒我们：“‘追求真理做真人’是陶行知关于‘做人’的最高概括。也是生活教育的崇高理想和根本任务”；而“‘教学做合一’作为生活教育三大主张之一，自然不能服务于‘追求真理做真人’这个根本任务”。但是，对陈云恺的这个观点可以提出的一个质疑是：为什么“教学做合一”不能服务于“追求真理做真人”这个根本任务呢？陈云恺的论据主要有两个：其一，“训育方法渠道并不限于知识教学之一途”；其二，“解决‘做人’的问题不居教学理论的中心位置”[3]。 这两个论据都无法正面回答一个问题，根据什么认为“教学做合一”是生活教育的德育理论？这个问题不能解决，对“教学理论”的反驳就难以成立。这是因为，首先，训育不限于知识教学之一途，这当然是对的。但知识教学也可以是训育之一途，况且“教学做合一”并不是一般意义上的知识教学理论，也没有人这样去理解。学界公认的是，“教学做合一”是如何做的教学理论，即陶行知本人多次强调的，“教学做合一”的中心是“事”或“做”。因此，从训育不囿于知识教学一途这个论据出发，去反驳“教学做合一”是做事的教学理论，论据是乏力的。其次，陈云恺认为“教学做合一”具有做事与做人相统一的意蕴，但他没能成功地证明“教学做合一”如何能使做事与做人相统一，却又断言“教学做合一”不能服务于“追求真理做真人”这个根本任务，这不免要使人疑惑，到底“教学做合一”有没有蕴含做人的意蕴？ 这个问题也涉及本文前面提出的问题，即“生活即教育”与“教学做合一”究竟是并列关系还是上下位关系？“教学理论”的说法是把“教学做合一”视为“生活即教育”的下位理论，但这需要解释为什么关于方法的理论会先于关于理念或目的的理论。在《应当重新认识和评价“教学做合一”》一文中，陈云恺最后的建议是回到陶行知自己的提法，即主张“‘教学做合一’是生活教育的方法理论”。但“方法理论”与“教学理论”的提法本质上是一样的，因为它们都建立在这样一个前提基础上：即“生活即教育”高于“教学做合一”，前者是目的，后者是达成目的的方法或教学方法。而问题在于，如果生活教育是目的，它到底是什么目的？是指生活就是教育目的吗？ 1930年全国乡村教师讨论会上陶行知有一个演讲，演讲中陶行知对“什么是生活”的问题有一个简短的说明：“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。譬如一粒种子一样，它能在不见不闻的地方而发芽开花”[2](P301)。这里不妨先比较一下陶行知与杜威对生活的看法有何异同。杜威《民主主义与教育》的第一章论题为“教育是生活的需要”，第一节论题为“生活的更新通过传递”，他对“生活”的解释是从一切生命体的生命活动出发的[4](P1)。他说过“教育即生活”，也说过“教育即生长”。在“教育即生活”这个命题里，生活一词的涵义是从生命进化的涵义中演绎出来的；而在“教育即生长”这个命题里，生长一词的涵义是从儿童生活和儿童发展的涵义上演绎而来的。因此杜威说：“生活就是发展，不断发展，不断生长，就是生活”[4](P58)。杜威的“教育无目的论”，其实质是反对外在的教育目的，主张内在的教育目的，即主张儿童的生长就是教育的目的。陶行知对生活一词的说明几乎与杜威对生活、生长的解释如出一辙。那么，陶行知是否也像杜威一样，主张教育的目的就是生活或者生长呢？ 就在上面那篇演讲中，陶行知在简明扼要地解释了什么是生活之后，接着便说：“是生活就是教育，不是生活就不是教育；是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育；是认真的生活，就是认真的教育，是马虎的生活，就是马虎的教育；是合理的生活，就是合理的教育，是不合理的生活，就是不合理的教育”[2](P301)。这就是说，陶行知对生活是有好与坏、认真与马虎、合理与不合理的区分的。显然，陶行知不可能主张坏的生活、不认真的生活、不合理的生活。他提出生活教育的五大目标，即“康健的生活”、“劳动的生活”、“科学的生活”、“艺术的生活”和“改造社会的生活”[2](P302)，我们有理由认为，这是陶行知对“好生活”、“认真的生活”、“合理的生活”的具体解释，也就是他对“好教育”、“认真的教育”、“合理的教育”的具体解释。但是，这与“教学做合一”有什么关系？ 前面提到的1929年湘湖教学做讨论会上，陶行知在答叶纶恕问题时有这样一段话：“最好的教育，要想它有效，须是教学做合一；最坏的训练，要想它有效，也要教学做合一”[1](P11)。这里，陶行知对“最好的教育”与“最坏的训练”的区分，不是从教育效果上，而是从教育性质（或目的）上。根据“生活即教育”这个命题，我们可以认为，陶行知是用生活的好与坏来区分教育的好与坏的。按陶行知的说法，无论是好教育还是坏教育，要想有效都得“教学做合一”。所以生活教育要想有效也得“教学做合一”。就此而言，陈云恺提出“教学做合一”是生活教育的方法理论，这是有道理的。但是，如果解释到此为止，我们只看到“教学做合一”与“生活即教育”在方法论上的关系，即“教学做合一”是实现“生活即教育”的有效方法，但这并足以说明，“教学做合一”一定会成为好生活、好教育的方法。也就是说，根据“教学做合一”是生活教育的方法理论这种说法，不可能令人信服地说明，“教学做合一”具有做事与做人相统一的内在意蕴，也不可能说明它还是生活教育的德育理论。 让我们再看湘湖教学做讨论会上翁衍桢提出的一个问题：“教学做的目的是什么”？陶行知对这个问题的回答是：“教育的目的要先看所教的是什么人”[1](P12)，接着，陶行知列出了乡村师范学校的总目标和分目标，总目标是“培养乡村人民儿童所敬爱的导师”，分目标是“康健的体魄”、“农人的身手”、“科学的大脑”、“艺术的兴味”和“改造社会的精神”。不难看出，这里陶行知是从要培养什么样的人这个角度，来解释教学做的目的。也就是说，在陶行知的教育目的观里，确实有一个“做什么人”的问题，而且他是用这个目的来解释教学做的目的的。现在的问题是，我们能否根据“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子”，提出一种看法：做事的目的要依据做人的目的？ 这是有可能的。我们知道，陶行知多次强调过，教学做不是三件事，而是一件事。他说过“‘教学做合一’有一个公共的中心，这‘中心’就是事，就是实际生活”[1](P20)，也说过“‘做学做合一’应集中在一个‘做’字上面”[2](P286)。既然教学做是同一件事，那么教学的目的当然应该与做的目的是一致的；既然“教学做合一”即是方法，又是生活的说明，而生活又有好坏之分，那么生活教育所主张的“教学做合一”，当然应该是对好生活的说明，也就是好生活的目的。但是，“教学做合一”如何能被用于好的生活目的或者好的教育目的呢？如果“教学做合一”只是关于如何做事的教学理论，与如何做人无关，那么它对生活的说明，就只能取决于生活本身的好坏，而它作为一种方法，并不必然能成为好生活、好教育的方法。 这是一个重要的问题。陈云恺反对“教学做合一”是生活教育的教学理论这种看法，一个重要原因是他发现：“单从‘教学理论’视角审视‘教学做合一’，主流评价是贬多褒少。主要原因是陶行知过分强调了‘做’……”[3]。如果“教学做合一”的中心“做”字，不仅有做事这个直接目的，还有做人这个潜在目的，那么从教学理论出发批评“教学做合一”过于强调“做”，这对陶行知就是不公正的。陶行知生前说过：“我一生只想多做些事，现在要做的事又太多了。我不仅没有时间写一本书，就是连短文章也没有时间多写。……我常说，还是多做些事，如果不幸你死的早，只要你真的有些思想，会有后人替你理出来”[5]。陶行知把整理他的思想的任务交给了后人，我们不应辜负他的重托。
三、两种知识两种人：“真知识”与“真人”、“伪知识”与“废人” “教学做合一”如何使做事与做人相统一？这个问题关系到“教学做合一”是在什么意义上实现“生活即教育”的理想的问题。须知，我们对生活的好与坏的判断，并不首先看做事的效果，而是首先看为什么做以及做什么。而为什么做和做什么的问题，本质上是生活的选择问题。正是因为有选择生活这个前提，做才成为生活的说明，没有这个前提，做就只能被事说明。被事说明的做可以是好的，也可以是坏的，就像陶行知也举上海的绑匪为例说明生活中充满了“教学做合一”一样。因此，认识到“教学做合一”是生活教育的方法理论或教学理论是不够的，必须揭示作为方法论的“教学做合一”如何能与作为目的论的“生活即教育”相统一，我们才能真正理解“教学做合一”的内涵。 这是追问“教学做合一”如何能使做事与做人相统一这个问题的意义所在。生活的选择，从方法层面看，就是做事的选择，从目的层面看，就是做人的选择。在目的论层面上，选择生活与选择做人是同义的，即选择一种生活其实就是选择做什么样的人。二者的关系，陶行知曾用十六个字做了高度概括：“千教万教，教人求真”；“千学万学，学做真人”[2](P772)。这十六个字出自1946年陶行知发表于《教师生活》第4期上的《小学教师与民主运动》一文，文章的主题本是讨论教师和学生应在民主运动中担当怎样的“职务”。而文中所说的“职务”，用今天社会心理学的术语来说就是“社会角色”，也就是一个人在社会生活的舞台上对自身角色的定位。角色即人格面具，所以选择一种社会生活的角色其实就是选择做怎样的人。与这十六个字相近的表述，还有1941年陶行知致陶晓光的信中，曾勉励陶晓光“追求真理做真人”[2](P675)。这里不妨简略概括一下“教学做合一”的发展线索：在“教学做合一”理论提出的早期阶段，也就是20-30年代，陶行知强调“教学做合一”的中心是“事”与“做”；但到了40年代，也就是陶行知生命历程的最后几年里，他明显已经把“做”的内涵扩展到了做人这个主题上。 那么，什么是陶行知心目中的“真人”？对这个问题的解释，必须从陶行知对“真”的看法说起。陶行知曾在两个方面讨论过“真”的问题：一是真伪知识问题，1928年的《“伪知识”阶级》一文中，他说：“知识有真有伪。思想与行动结合而产生的知识是真知识”[2](P255)；二是真理问题，1936年的《怎样做大众的教师》一文中，他说：“真理离开行动好比是交际花手上的金刚钻戒指。我们所要追求的是行动的真理，真理的行动（Truth in Action）。这种真理不是坐在沙发上衔着雪茄烟所能喷得出来的。行动的真理必须在真理的行动中才能追求得到”[2](P552)。对比上面两段话不难发现，陶行知对真知识与真理的理解都是立足于行的。实际上，真知识与真理在哲学上是同义的。我们不妨简略回顾一下西方哲学史上有关知识真伪以及真理问题的两种理论，来说明这个问题。 柏拉图曾区分过“真意见”和“假意见”，他认为，“真意见加逻各斯就是知识”[6](P949-954)。这个看法源于巴门尼德对“真理之路”与“意见之路”的区分。巴门尼德“将对‘存在’本身的认识（思想）叫做真理”[7](P644)，“存在是无生灭的、不动的、不可分的、连续的，只能被思想所理解、所把握的整体”[7](P618)。而思想与感觉不同，“感觉只根据感官接触到的材料进行猜测，提供意见”[7](P631)。因此，在巴门尼德看来，意见就是从感觉经验中所产生的虚假信念。柏拉图在巴门尼德基础上进一步区分了“真意见”与“假意见”。一方面，柏拉图认为从感觉经验而来的意见是不可靠的；另一方面，柏拉图认为理性是人类心灵中唯一具有认识或把握“逻各斯”的能力，因此运用理性，从感觉经验中产生的意见是有可能上升为真理的。在柏拉图的认识论里，知识是指真理性的认识，因此没有假知识，只有假意见。 实用主义者詹姆士曾区分过“真观念”与“假观念”。他说：“真观念就是我们所能类化，能使之生效，能确定，能核实的；而假的观念就不能……这就是‘真理’的意义” [8](P643)。也就是说，真观念就是真理。按詹姆士的看法，实用主义与传统形而上学一样，都把真理视为观念的一种性质，但实用主义的真理观具有三方面的新内涵：其一，真理是一个过程，它“永远是在变化的过程中”，即没有绝对的、永恒的真理；其二，“真理是合算的”，人们顺从真理是为了“简化劳动，节省劳动”；即真理的价值在于它对生活和工作的引导作用；其三，“真是任何开始证实过程的名称，‘有用’是它在经验里完成了的作用的名称”，即所谓“有用即真理”[8](P643-644)。与这种真理观相对应的是，实用主义视知识为工具，视实验（有时也译试验）为知识产生的方法和检验真理的手段。这也是杜威的基本看法。杜威的“从做中学”，就是根据这种认识论提出的。 上述两种真理观，一种是客观主义的，一种是主观主义的。客观主义认为真理是独立自在的，主观主义认为没有外在于人的真理[9]。尽管二者的真理观有本质差异，但都不否认真知识就是真理性的认识，只不过对于客观主义而言，知识只能是真的，而对于像实用主义这样的主观主义认识论来说，只有实际有效的真观念才是真正的知识。真观念与真知识是同义的，这在詹姆士的真理论里叫做“真理权宜论”。对比不难发现，陶行知立足于行的真知识观或真理观与实用主义的真理观是一致的。他说：“不是从经验里发生出来的知识便是伪知识”[2](P255)。这就是詹姆士推崇的“彻底的经验主义”的立场，即不承认有经验以外的知识。 众所周知，无论是在詹姆士还是在杜威那里，经验都既是名词又是动词，作为动词的经验是一个能创造实在的过程，而作为名词的经验就是这个世界本身。正如詹姆士所说：“这个世界，恰好和知觉的世界一样，最初是作为一种经验的混沌来到我们这里的”；“人们用不着走出经验本身的网络”[9](P649-651)。勿庸讳言，陶行知强调一切真知都是安根在经验里的，这种看法的思想来源是实用主义哲学，但陶行知的过人之处在于，他总是能用最简洁的手法处理最复杂的问题，借助形象化的比喻和通俗化的解释，他总是能一针见血地抓住问题的要害和事情的本质。在把实用主义哲学接枝到中国传统哲学的知行理论上去之后，他用这种接枝了的知行理论分析中国传统文化的弊病，由此披露了一个从认识论的角度来说是难以窥清其全貌的问题，即：不仅知识有真伪之分，知识分子也有真伪之分。正是因为有伪知识和伪知识阶级的存在，一种原本先进的文化才会逐步走向衰败。 我们先来看陶行知怎样分析伪知识的产生。根据杜威的理论，知识本来产生于经验，当它用文字记载下来时，就成了传统的知识概念。陶行知用这样的一个比喻，说明经验与作为文字符号的知识之间的关系：“经验比如准备金，文字比如钞票。钞票是准备金的代表，好一比文字是经验的代表”。本来，“我国先秦诸子如老子、孔子、孟子、庄子、墨子、杨子、荀子等都能根据自己的经验发表文字，”而“孔子很谦虚，只说‘述而不作，信而好古’，自居为根据古人的准备金为古人清理钞票”；但“孟子却心眼稍窄，只许孔家一家银行存在”，“汉朝以后，学者多数靠着孔子的信用，继续不断的滥发钞票，甚至于又以所滥发的钞票做准备库，滥上加滥的发个不已，以至于汗牛充栋”；“等到八股发达到极点，朱注的‘四书’被拥护上天的时候，全国的人乃是以朱子所发的钞票当为准备金而大滥特滥的去发钞票了。至此，中国的知识真正濒于破产了” [2](P257-259)。 这是陶行知对伪知识何以能产生的分析，它没有认识论晦涩的术语，却形象化地说明了这样一个道理：如果本来只是代表经验的文字符号被当成是知识，并有无数的“知识分子”趋之若鹜地去追求这种符号意义上的知识而不是经验意义上的知识，那就表明作为经验符号的文字的价值已经超出了经验的价值本身，于是伪知识形成了。为什么会有人甘愿追求代表经验的文字符号而不是经验本身呢？这里有一个统治术方面的秘密。真知识从经验中来，经验又从行动中来，但如果某种行动是政治上所不欢迎的，要避免这种行动，最好的办法是把人引向另一种行动。如果普天下的知识分子都从行动中获得真知，愚民就是不可能的。所以，统治者发明了一种手段，他许诺给伪知识的生产以功名利禄的奖赏，使天下的知识分子为了功名利禄都去滥发伪知识的钞票，从事这种买卖的人越多，统治就越成功。所以当唐太宗看到大批学子鱼贯而入考场时，他得意地说：“天下英雄，尽入我殼中”。这是一个大工程，因为要把普天下的知识分子都改造成伪知识分子，都去从事以假为真的买卖，这不可能是一般人能组织完成的。所以陶行知分析道：“‘伪知识’阶级不是少数人可以组织成功的。有了皇帝大批的收买，全社会做这大批生意的买办，个人为名利权位所诱而不能抵抗出卖，‘伪知识’阶级乃完全告成”。 [2](P257-259)。 陶行知称伪知识阶级是一群“废人”。因为“他们对于知识的全体是毫无贡献的。从大的方面看，他们是居于必败之地。但从他们个人方面看，却也有幸而成的与不幸而败的之分别”[2](P260)。这些本来应该是以求真为己任的知识分子，在成了功名利禄的俘虏之后，现在都为伪知识的生产和销售而彼此争斗不休。“等到民间的天才消磨已尽，忽然发生了国与国争，以‘伪知识’的国与真知识的国抗衡，好一比是拿鸡蛋碰石头，哪有不破的道理！”[2](P260)这就是中国文化从繁荣走向衰败的秘密。因此，在全文的最后陶行知大声疾呼：“我要郑重的说：二十世纪以后的世界，属于努力探获真知识的民族。凡是崇拜伪知识的民族，都要渐就衰弱以至于灭亡”[2](P263)。 《“伪知识”阶级》一文重点批判伪知识和伪知识阶级，它从一个侧面透露了陶行知对真知识和真人的看法：有两种知识，伪知识是没有经验基础的知识，真知识是以经验为基础的知识；伪知识只需要文字上的做，而真知识需要实际事情上的做。所谓有意义的做，就是实际事情的做，因为只有实际事情上的做，才生成经验，也即生成真知灼见；所谓无意义的做，就是文字上的做。因为文字上的做总是在透支前人的经验，自身并不生成经验。这就是“教学做合一”为什么必须以“事”和“做”为中心的道理。由于真知识是从做中获得的，也即真理是从行动中认识和把握的，而文字上的做是无意义的做，只能造就伪知识阶级，即只能造就“废人”，所以陶行知倡导的“教学做合一”，必然是指向有意义的做的。有意义的做是为了求得真知识或真理，所以，所谓“追求真理做真人”，其真实涵义是指：通过有意义的做，获得真知识或真理；通过追求真知识或真理，成为真人。 综上所述，“做事”只是对“教学做合一”在追求怎样的知识这个直接目的上的解释，它还有一个间接的、但却是更高的目的，这个目的就是“追求真理做真人”。从“做真人”这个最高目的看，“生活即教育”与“教学做合一”是没有上下位之分的。因为无论是做的终极意义，还是好生活的终极意义，都指向“做真人”这个最高目的。对于“做真人”这个最高目的而言，“生活即教育”也是方法。
四、“教学做合一”的德育原理及其蕴含的道德境界 陶行知有自己的德育理论吗？这个问题关系到本文一开始提到的一个问题，由于对陶行知教育思想的实践解读视角，假定陶行知教育思想全部产生于教育实践，因此从理论逻辑的视角阐释陶行知的教育思想面临一个质疑，究竟是陶行知教育思想及其主张本身有某种内在的理论逻辑，还是我们在把某种理论逻辑强加给陶行知的教育思想和主张？如果我们认为“追求真理做真人”是陶行知对好生活、好教育的终极诠释，“教学做合一”与“生活即教育”可以统一在“追求真理做真人”这个最高目的之下，那就意味着陶行知应该有自己的德育理论，并且这个理论是蕴含在陶行知全部教育思想和主张的内涵之中的。而要证明这一点，首先需要回答一个问题：陶行知有没有自己的德育理论？ 1928年，陶行知在《申报本埠增刊》中有一篇短文，题名是《道德问题》[2](P265-266)。这是陶行知一生中为数不多的专门讨论道德问题的文章。在这篇短文里，陶行知提出了四个观点：第一，“道德两字，只有是与不是的问题，不能有新与旧的问题”；第二，“道德是人在社会中最适当的行为，所以适当的是道德，不适当的是不道德”；第三，“人的本质，原有为人为己两种趋向。但是为己的行为，未必全是不道德行为；反之，为人的行为，也未必全是道德行为”；第四，“道德也不断的迁移，没有一时，没有一地，道德性质不在那里更变” [2](P265-266)。 乍看上去，上述第一条和第四条是矛盾的。既然道德没有新旧之分，为什么又说道德性质是不断更变的？这里需要注意的是，陶行知是将道德界定为适当的行为。适当一词可能使我们联想到亚里士多德的中庸论，或者联想到孔子的中庸论，但无论是亚里士多德还是孔子，都不曾主张道德性质会不断更变这种说法。陶行知的这个看法是从杜威哲学里来的，根据杜威从进化论立场对道德问题所做的进步主义阐释，所谓“适当”也是会不断更变的。所以陶行知说：“今日称为最适宜的行为，明日也未必适宜；昨日称为最适宜的，今日又未必适宜” [2](P265-266)。
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发表于 2007-3-24 06:52
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