[原创] 奥尔特加论大学教育改革

郭勇健

奥尔特加论大学教育改革

郭勇健

奥尔特加，全名何塞·奥尔特加·伊·加塞特（Jose Ortega Y Gasset，1883～1955），20世纪西班牙最重要的哲学家之一，法国存在主义者加缪甚至曾誉之为自尼采以来欧洲最伟大的哲学家。然而，奥尔特加并非传统意义上的封闭于象牙塔中的学者，而是一位典型的“公共型知识分子”，具有强烈的社会意识，积极参与社会活动和政治活动，曾被西班牙人誉为“共和国之父”。作为典型的“公共型知识分子”，奥尔特加集哲学家、作家、政治家、出版家和教育家于一身；与此同时，他在学术方面也是一个“百科全书式”的学者，研究范围极其广泛，涉及哲学、美学、文艺评论、政治、历史、心理学和教育学等学科。《大学的使命》便是奥尔特加对大学教育改革的哲学思考。本书出版于1930年，但其中的主要思想和基本原则，明显超越了国别和时代的局限，具有较高的理论预见性，对于当今中国高等教育改革仍不乏借鉴意义和现实意义。本文试图结合中国高校教育现状，对《大学的使命》做一简略的重构，以期能够丰富和深化国内大学教育改革的思考。

一、改革何以可能？

大学教育之所以需要改革，当然是由于旧有的教育体制和教育模式出现了诸多问题，种种积弊乃至沉疴一旦浮现出来并为人所注目，改革的呼声便随之而起。所谓“改革”，一般被理解为或等同于“纠正弊端”，使大学教育逐渐朝着健康的方向发展。但奥尔特加一开始就指出，“高等教育改革不能局限于纠正弊端，而且改革的主要特点也不能只局限于此。”[1]（P45）如果改革仅仅停留于片断式地纠正弊端、局部性地调整固有体制，必然会陷入两个常见的误区：“治标不治本”、“有病乱投医”。缺乏一个长远的、必要的和恒定的目标，只能着眼于一时的和可见的效果，不考虑或忽视了潜在的和不可见的原因，因而只能随机地、即兴地制定种种经验性的改革方案，并且容易轻率地“仿效别国的做法”。如认定德国人的科学成就举世瞩目，德国大学培养出许多科学天才，所以德国的大学一定是所有大学的榜样，因之强行移植其教育体制，如此依样画葫芦，其实每每“橘逾淮为枳”，反而徒劳无功，甚至适得其反。奥尔特加所指出的这两个教育改革误区，显然不仅仅限于20世纪30年代的西班牙，返观当前中国高校改革纷纷盲目模仿国外大学的做法，不能不承认奥尔特加诊断的预见性了。
奥尔特加因而强调，改革固然需要热情或激情，但光有狂热的激情未必能够成事，因为“历史不是个人创造的——无论他多么伟大，历史不像是十四行诗，也不是一种单人纸牌游戏；它是由许多人共同创造的，由众多具有某些必备素质的人共同创造的。”[1]（P38）假如改革者不具备这些“必备素质”，激情甚至可能反倒误事。真正能够在历史上取得重大成就的“富有创造性的激情”，正如黑格尔《历史哲学》所指出的，是一种“冷静的激情”，这种激情从来离不开冷静的思考和清醒的筹划，必定能够容纳反省性的批评。同时，包括大学教育改革在内的一切人类生活，都没有为我们提供现成可得的东西，生活“给予我们的只有潜在的机会和可能”[1]（P37），既然如此，大学教育改革只能是一个“摸着石头过河”的尝试过程和探索过程，照搬现有的成功经验未必可靠。
为何不能照搬现有的成功经验？比如，为什么中国的高校体制改革不能机械地模仿美国的高校制度？关于这个问题，奥尔特加的见解相当明确且富于启发性。他认为，学校是国家的一部分，学校教育是社会总体生活的一部分，大学教育体制并不是一个孤立的现象，而是一个更大系统的有机组成部分，“教育的原理”是：“如果学校确实是国家的一个职能机构，与其内部人为创造的教学气氛相比，它更多地依赖于它所处的民族文化氛围，这种内在和外在的平衡是造就一所好学校的一个基本条件。”[1]（P48）从这个原理出发，奥尔特加前后给出两个推论：一、“如果一个民族政治腐败，那么要想拥有完善的学校体系是徒劳的。”[1]（P48）二、高校体制与国家体制相一致，亦步亦趋地模仿他国的改革经验是不可能的，一成不变地移植他国的教育理念也是不可能的。我们还可以追加一个推论：三、大学教育改革不应当只是一种封闭于高校内部的孤立行为。
尽管如此，大学毕竟是一个相对独立的机构，而教育体制改革毕竟也与政治体制改革有所区别，因此，在一定限度内单独地实施大学教育改革是可能的。但其前提是，必须有一个有利于改革的外部环境，如整个社会大背景、时代大趋势。其次，改革者必须“具有某些必备素质”，如心态上处于“良好的竞技状态”而不是懒散草率，思想上有教育理论的武装，对大学教育的目的和改革的手段有着冷静的思索和清醒的认识。其中，至关重要的是，必须对大学教育的理论问题追本溯源，返回到基本问题，这就是：大学教育的目标是什么？以后的大学应该是什么样子？纲举才能目张，有的方可放矢。思想决定行动，任何一种教育方案和方针的设施，都取决于对教育之目的的认识。比如孔子的教育思想，其首要目标乃是培养“君子”，因而其教育的主要途径和方式就是“礼教”。奥尔特加指出：“大学改革的实质是为了能够系统完整地体现其目标，因此，对我们的大学目标只做一些调整、修饰或变更最终会是一场空欢喜，除非大学自身已开始明确无误地、坚决果断地、名副其实地重新认识其使命。”[1]（P46）最可笑的事情莫过于：“他们根本就没有片刻思考过大学的使命问题，却提出了最迂腐、最荒谬的改革。”[1]（P79）那么，大学教育的目的，或“大学的使命”，到底是什么？

二、大学教育的目的

大学教育的目的，从属于一般教育的目的这个更大的问题。关于后者，古今中外的教育家都有过深入的思考。例如，马克思主义经典作家都认为，教育的目的是培养全面自由发展的人。蔡元培先生认为，教育的目的是“发展个性的自由”，因而教育是“养成人格之事业”。法国浪漫主义之父卢梭在《爱弥儿》中强调，教育首先是为了成人，为了生活，“从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人。”[2]（P13）英国教育家沛西·能指出，人是为了他自己而受教育，教育的目的是发展个性，“一种教育计划最终必须从它根据受教育者的可能培养他们最高度的个人才智的成绩来评价。”[3]（P10）
大学教育的目的，可以且必然要从一般教育的目的中合乎逻辑地引申出来。从以上所列举的古今中外较有代表性的教育目的论中，都可以发现如下三个要点：一、教育的终极目标或首要目标在于造就个体的人：在施教者为“立人”，在受教者为“成人”；二、理想的教育应当以学生为基础，而不是以教师为中心；三、既然教育的目的是“立人”和“成人”，那么教学的内容自然不应当仅限于传授专业知识和技能。这三个要点，在幼儿教育、中学教育和大学教育中应当被贯彻始终。如蒙台梭利呼吁幼儿教育必须以儿童为中心，这一呼吁的背后是以抽象的教育终极目的为理论依据的。在《大学的使命》中，奥尔特加并没有提出关于教育的普遍目的的新说，但他也多次明确表示了诸如“一个整体的全面发展的完人”、“一个完整的生命机体”的价值取向，并主张这种人的理想惟有大学才能加以实现。他关于大学教育的具体理论，明显地也具有以上三个要点。
比如，奥尔特加也像卢梭那样强调，教育的目的并不限于培养文官、武人、僧侣等专业人才。的确，大学教育必须为社会输送医生、药剂师、律师、法官、经济管理者、公务员等专门人才，必须为此提供专业培训业务，但在此之前，即在学生成为“某一种人”或“职业人”或“专家”之前，首先必须被教育成为一个真正的“人”。造就“人本身”而不是“某一种人”，才是教育的更为基本的任务。这一点在卢梭、裴斯泰洛奇和蒙台梭利的幼儿教育那里，几乎不成问题；在沛西·能的中小学教育那里，大体上也不成问题；一旦到了大学教育那里，就开始成问题了。由于专门考虑高校教育改革的问题，奥尔特加的观点便显得特别触目惊心。众所周知，大学教育强化了知识的专业性。大学教师基本上都是在某个领域“术业有专攻”的研究型学者和专家，而“建设高水平研究型大学”，也是目前国内诸多名牌大学的口号。然而按照奥尔特加的倾向，“建设高水平研究型大学”，只是出于各大高校之间相互竞争的意图，就大学教育本身的目标而言，未必值得提倡。大学不可能只是培养研究型的专门人才，即“科学家”，因为第一、并非所有的学生都具备科学研究的素质与才能；第二、社会根本不需要那么多的科学家。如果我们真的需要那么多从事纯科学研究的工作者，“那将会是一场灾难”。因此奥尔特加甚至主张，“将科学研究排除出大学的核心部分或把它降低到最小的程度是适当的。”[1]（P95）一个国家办大学，其目的“当然是让几乎所有的人都接受大学教育”。[1]（P51）全民普遍受教育，已经是19世纪以来的人类共识，大学本来就是为实现这一共识而成立的。但大学教育现状与这种教育理念未必相契合。“专业教育和科学研究这两项根本不同的任务竟然融合在一起。……符合人人需要的专业教育与只为少数人服务的科学研究活动融合在一起，则是令人感到吃惊的。”[1]（P53）
于是奥尔特加追问道：“高等教育除了专业教育和科研活动之外没有其他的内容了吗？” [1]（P53）作为一名杰出的历史哲学家，奥尔特加建议我们回顾历史。结果发现，以往的大学，例如中世纪时期的大学，基本上不从事任何研究，而且与专业或职业教育也几乎毫无关系，所有的学科都属于“基本文化修养”的学科，如神学、哲学和艺术等学科。而这些“基本文化修养”，在目前的许多大学包括许多综合性大学里，早已沦为一种装饰性的点缀和纯粹名义上的东西，大学的真正使命被遗忘了。
在奥尔特加的教育哲学中，“文化”是个关键概念。所谓“基本文化修养”，指的是“关于世界和人性的一种思想体系，这种体系是那个时代的人所固有的。因而，它也是一个当时有效地引导人们生活的包容各种信仰的综合体系。”[1]（P53）文化具有两个主要特征：体系性或整体性；时代性或历史性。文化就是一个思想的整体或体系，而每一个时代的人都有他们赖以生存的独特思想体系和普遍精神状态，如同黑格尔曾以“时代精神”概念所表示的含义。奥尔特加认为：“人类必定是在符合时代高度的标准下生活，更具体地说，就是处于时代的思想高度和层次上。”[1]（P56）“时代高度”，或曰“历史水平线”，这是奥尔特加在他那部久负盛名的《大众的反叛》中提出的历史哲学概念。没有文化的人是有缺陷的、不完整的人，而跟不上时代要求、达不到的时代高度的生活也是不健全的、不真实的生活。
这样，奥尔特加便明确回答了如何才能培养造就一个人而不是“某一种人”的问题，答案就是，通过真正的“文化教学”，提高学生的“基本文化修养”。人首先是“文化人”，其次才是“职业人”。从而，奥尔特加也在此基础上回答了何为“大学使命”的问题，答案就是，把握时代的脉搏，从“时代精神”出发，站在“时代高度”上，“向人类传授时代文化的全部内容”[1]（P88）、“把普通学生教育成为有文化修养、具备优秀专业技能的人”[1]（P95）。这样的一个答案，既是哲学的，也是历史的，奠基于对人的本性、生活的本质、知识状况和历史发展的深刻洞察，立得住、站得稳，具有较强的说服力。既已确立了大学的使命，则不难自上而下地推论：大学教育改革，乃是一种真正的历史创造行为，其核心便表现为“重建文化教学”。

三、重建文化教学

奥尔特加认为，大学的教育体系应当包括三项职能：文化的传授；专业的教学；科学研究和新科学家的培养。这三项职能本来都是必不可少的，只是其重要性依次递减。整个大学教育体系好比一个三层的金字塔结构，其基础部分即金字塔的基座是文化教学，处于金字塔尖的是科学研究和新科学家培养。塔尖必建立在基座之上，没有基座，何来塔尖？然而目前中国大学教育的现状却是，金字塔结构整个被颠倒了。要知基座是看不见的原因，塔尖则是看得见的结果，各高校之间的实力较量，往往以可见的塔尖为标准，如有几位院士？有多少个博士点？每年有多少科研经费？上有所好，下必从焉。风气所及，不论是大学教师还是大学生，往往一径直奔金字塔尖而去。奥尔特加认为，以上所言，也是20世纪30年代欧洲大学体制的根本问题所在。此起则彼伏，片面重视科学研究和专业教学，使得“现代大学已几乎完全遗弃了文化的教学或传播活动”[1]（P56）。这就严重地疏离乃至背离了大学的使命，导致整个教育体制丧失根基，岌岌可危。奥尔特加再次强调，“探索性研究”在大学里占主导、支配地位，其发展后果是“灾难性的”。照此发展趋势，便是那处于金字塔尖的知识，也必将成为无根之学。面对这种现状，需要的不是细枝末节的调整，而是彻底的改革：必须把倒立的金字塔重新颠倒过来，倡导和重建文化教学。如同康德在哲学认识论领域掀起哥白尼式的革命，奥尔特加也试图在教育学领域领导一场哥白尼式的革命。
但是，为什么会出现这种疏离乃至背离呢？易言之，为什么现有的大学教育体制都片面地倾向于探索性、调查性的科学研究，将之视为大学职能的重中之重呢？事实上，除了以上所说的高校之间盲目竞争、高校改革者好大喜功的原因，还有一个更重要的原因，源于知识本身发展的必然趋势。被当前大学教育视为核心部分并凌驾于文化教学之上的科学研究，其实是科学知识高度专业化、分区化所导致的结果。欧洲近现代科学作为知识的典范，专门化、技术化的倾向越来越明显，分工越来越细密，导致科学研究逐渐成为一种脱离了现实生活的象牙塔中的学问，与此相应，科学研究占支配地位的大学，也逐渐与时代、与文化脱钩，成为一种象牙塔式的特殊机构。
这里涉及科学与文化的关系。无疑，科学当然也属于文化。譬如在卡西尔的符号论文化哲学体系中，科学是与语言、神话、宗教、艺术、历史等并列的一种文化形式。然而奥尔特加敏锐地注意到，尽管科学的根源也就是文化的根源，甚至文化的内容最初就是在科学的领域中形成的，但是，“科学一旦融入专业之中，就必须与其纯科学的地位相分离，并作为专业技术要在一个新的中心和一条新的原理基础上重新得到组织。”[1]（P82）因此，“科学的大量内容并不是文化，而属于科学技术”[1]（P86），文化并不是科学。两者的根本区别在于，“科学的内部运作与生命无关，而文化的内部运作却与生命有关。”[1]（P86）这当然是由于科学分析，文化综合；科学的琐细分工切割了整体、脱离了生活，而文化则是与生活相融的、随时作为一个完整、统一和连贯的系统而存在。生命属于整体，局部没有生命。
因此，科学的专业化、片面化和技术化带来的必然后果，就是人的碎片化。早在1795年，德国诗人席勒就在《审美教育书简》中指出，近代欧洲人已不复是古希腊人那般全面的人、完整的人，而是分裂的人、碎片的人，他企图借助审美教育和艺术的游戏冲动重新弥合人性的分裂，使人恢复为完整的人。奥尔特加对人性的诊断与席勒相似，但他的建设性方案似乎要比席勒的“审美教育乌托邦”现实一些，更具有可操作性。他强调“文化综合性”的思想，呼吁对分门别类的各种科学知识进行综合，使之重新沉浸到时代和文化的源头活水之中。而这种综合知识体系的实现，最好的方式和现实的手段就是，通过在大学里设立“文化系”，强化久已被忽略的“基本文化修养”。“在大学里再度建立文化教学，建立符合时代要求的核心思想体系，是非常必要的。这是大学的基本功能，也必须是大学凌驾于其他一切之上的基本功能。”[1]（P58）惟其如此，才能使大学“走出象牙塔”，使大学教育可持续发展，使大学教育改革有了合理的方向，即重新意识到大学的使命，恢复其与时代文化的血脉相连的关系。
如果说科学知识的分裂化是历史发展的一种必然，那么，在一个更高的层次上把四分五裂的知识重新综合起来乃是唯一的前途，因此，在大学教育改革中强调“文化综合性”、重建文化教学同样是历史发展的一种必然。奥尔特加自以为已经站在时代的高度，窥见了历史车轮运行的轨迹，因此他非常自信地说：“一场旨在把文化教学作为高等教育的方向，或者说是向新的一代人传授世界和人类的思想体系的运动正在蓬勃展开。”[1]（P61）这并不是盲目自信。重建文化教学，使一个综合体系成为学生文化教育的重要部分，不但具有外在的必然性，即科学知识发展的历史必然性，而且具有内在的必然性，即大学教育本身的必然性。为了论证这种内在必然性，奥尔特加提出了“教育的经济学原理”。
人类为何要从事经济活动呢？答案很简单，由于匮乏。譬如空气在通常情况下不足以引起经济活动，但是一旦周围环境的空气遭到污染或变得稀少，它立即就会引发经济活动，如所谓“痒吧”、“疗养院”。很明显，“供不应求或物质稀少是引发经济活动的基础。”[1]（P66）同样的道理，由于生活中必须知道的事情和必须运用的知识很多，而儿童和青年的学习能力都非常有限，“缺乏学习能力”，“无法学习和掌握所有我们希望他们能够掌握的知识”[1]（P69），这才需要“教育”的活动。奥尔特加把这一理论命名为“教育的经济原理”。
如今已是知识大爆炸的时代，相应地，在大学里设置的课程多得令人眼花缭乱，实际上，没有一个学生能够完全掌握和完全理解在大学里所传授的全部知识。举例来说，笔者所在的高校里，现在的一个本科生，报考中文系无论哪一个专业的硕士研究生，都必须通过包含中外文学史、现当代文学史、美学、文学概论、语言学、文字学、文学评论写作等十余门课程内容的硕士入学考试。光是文学史，就必须阅读好几本砖头般的大部头的教材。为什么要考这么多内容？无非是由于一个中文系内设有十余门专业，既然全系统一出卷，每一个专业都要尽量照顾到。然而，学生的学习能力是有限度的，为了攻读硕士学位或者为了将来的生活，某些学科未必都是必不可少的知识，譬如一个现当代文学专业的研究生，根本没有必要深入了解语言学与文字学。为此，必须运用教育的经济原理，对大学的教学内容进行大刀阔斧的删减。“我们必须以普通学生为起点，把迫切需要学生掌握，并且一个正常的普通学生能够真正掌握的教学内容作为一所大学的核心，把它看做大学的中心内容和基本组成部分。”[1]（P71）总之，大学教育改革应当一反以往以教师或知识为基础的惯例，转而把学生放在中心位置，为学生服务，只有在被传授的知识能够真正为学生所掌握时才加以传授。
如此一来，自然在教学内容上把长期以来过分膨胀的科学研究压缩到了最低限度，腾出来的空间，填充以文化教学。奥尔特加列出的文化学科有五个：物理学、生物学、历史学、社会学、哲学。当然，这些文化学科的设置，根据这个时代的知识水平，旨在熟悉诸多学科的清楚明晰的系统化知识和易于理解的总的原理，从整体上掌握这些学科知识，把学生培养成具有文化修养的人，使他们达到时代标准所要求的高度，而不是传授从事该学科的研究所必须的复杂技术，接受专业的训练，乃至陷入微不足道的枝节问题。实现这样的目标，未必需要专门从事高端研究的科学家，“专业教学和真理探索是不同的两个方面，必须区分开。”[1]（P77）惟有以这样一种文化综合性的教育为前提，大学培养出来的专门技术人才，才是一个真正的人和完整的人，而不是成为爱因斯坦所说的，“专家就是一条训练有素的狗”。

四、小结

奥尔特加在《大学的使命》中传达的教育哲学，大致如上。总的来说，奥尔特加的教育思想体系井然，推理严密，视野开阔，见解深刻，其中不少创造性的真知灼见，不但至今尚未过时，而且几乎可视为直接针对当前中国高校教育体制改革的现状而发，具有很高的参考价值和现实意义。如，“大学的使命”的提出，可谓高屋建瓴；“教育的经济原理”，好比欧洲中世纪经院哲学的“奥卡姆剃刀”原则（“如无必要，切勿增加实体”）在大学教育中的运用，颇富启发性；关于“文化综合性”和“文化教学”的建设性思想，简直具有“大学教育之哥白尼式革命”的深远意义，对时下中国高校大力发展的“综合性大学”，也不无理论指导意义。但是，教育是一种极其微妙的艺术，世上并无一种绝对正确的教育思想，奥尔特加的教育哲学也决非尽善尽美。例如，他强调科学研究是一种独立存在的东西，主张把教学和科研严格地区分开来，似乎过于彻底了。又如，重建文化教学的思想，固然振聋发聩，但究竟如何使之在大学教育改革中卓有成效地落实，还需要长时间的实践与检验。


【参考文献】
[1] [西]奥尔特加·加塞特著.徐小洲、陈军译.大学的使命[M].杭州：浙江教育出版社，2006.
[2] [法]卢梭著.李平沤译.爱弥儿[M].北京：商务印书馆，2001.
[3] [英]沛西·能著.王成绪、赵瑞瑛译.教育原理[M].北京：人民教育出版社，2005.

郭勇健

斗胆在文教书院发个原创，讨好乌龙茶兄及诸位版主。不算学术论文，其实是读书笔记而已，请大家多多批评。

[ 本帖最后由 郭勇健 于 2008-10-11 14:25 编辑 ]

David

先抢个座位。谢谢楼主的努力。奥氏提出的许多观点很值得讨论。

乌龙茶

　　郭兄的教育学知识让我惊讶，实在是没想到。惭愧的是，看郭兄这篇文章以前，我对奥尔特加一无所知。不敢乱发评论。
　　奥尔特加将大学的功能分为“文化的传授；专业的教学；科学研究和新科学家的培养”，并认为其重要性是依次递减的，这个观点我很赞成。不过，这与今天许多一流大学的办学宗旨并不一致。大学有很多种，最糟糕的是中国的大学，所谓的一流其实是二流，二流其实是三流，三流以下根本没有大学的资格。但个人都自我膨胀，自己拨高自己。要让这种自我拨高不显得虚妄，只好把目标简单化，结果所有的大学都搞成了指标主义，劳命伤财，祸国殃民。　　

郭勇健

原帖由 乌龙茶 于 2008-10-11 15:42 发表
　　郭兄的教育学知识让我惊讶，实在是没想到。惭愧的是，看郭兄这篇文章以前，我对奥尔特加一无所知。不敢乱发评论。
　　奥尔特加将大学的功能分为“文化的传授；专业的教学；科学研究和新科学家的培养”，并认为其重要性是依次递减的，这个观点我很赞成。不过，这与今天许多一流大学的办学宗旨并不一致。大学有很多种，最糟糕的是中国的大学，所谓的一流其实是二流，二流其实是三流，三流以下根本没有大学的资格。但个人都自我膨胀，自己拨高自己。要让这种自我拨高不显得虚妄，只好把目标简单化，结果所有的大学都搞成了指标主义，劳命伤财，祸国殃民。　　

茶兄过奖，我对教育学很感兴趣，主要是因为我觉得教育也是艺术，同时，“哲学就是广义的教育学说”。但是对教育学了解不多，甚至很是无知。
中国的大学，问题是够多的了。

谢谢David

丙辰龙

奥尔特加的教育理念，其实没什么新东西。
奥尔特加：1883～1955
爱因斯坦：1879～1955
这二位几乎同一时期，翻出些爱因斯坦的教育言论PK一下：



以下选自《培养独立思考的教育》

   用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。

   要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善恶鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。为了获得对别人和对集体的适当关系，他必须学习去了解人们的动机、他们的幻想和他们的疾苦。

   这些宝贵的东西，是通过同教育者亲身接触，而不是——至少主要的不是——通过教科书传授给青年一代的。本来构成文化和保存文化的正是这个。当我把“人文学科”（the humanities）作为重要的东西推荐给大家的时候，我心里想的就是这个，而不是历史和哲学领域里十分枯燥的专门知识。

   过分强调竞争制度，以及依据直接用途而过早专门化，这就会扼杀包括专业知识在内的一切文化生活所依存的那种精神。

   使青年人发展批判的独立思考，对于有价值的教育也是生命攸关的，由于太多和太杂的学科（学分制）造成的青年人的过重负担，大大地危害了这种独立思考的发展。负担过重必导致肤浅。教育应当使所提供的东西让学生作为一种宝贵的礼物来领受，而不是作为一种艰苦的任务要他去负担。



以下选自《论教育》

      在每项成绩背后都有着一种推动力，它是成绩的基础，反过来，这种推动力也通过任务的完成而得到加强和滋养。在这里存在着非常大的差别，这种差别同学校的教育准则的关系极为重大。做同样的工作，它的出发点，可以是恐怖和强制，可以是追求威信和荣誉的好胜心，也可以是对于对象的诚挚的兴趣和追求真理与理解的愿望，因而也可以是每个健康儿童都具有的天赋的好奇心，只不过这种好奇心往往很早就衰退了。同样一件工作的完成，对于学生所产生的教育影响可以很不相同，这要看推动这项工作的主因究竟是怕会受到损害的恐惧，是自私的欲望，还是对快乐和满足的追求。没有人会认为学校的管理和教师的态度对塑造学生的心理基础会没有影响。

       人们应当防止向青年人鼓吹那种以世俗意义上的成功作为人生的目标。因为一个获得成功的人，从他的同胞那里所取得的，总是无可比拟地超过他对他们所做的贡献。然而，看一个人的价值，应当看他贡献什么，而不应当看他取得什么。

       在学校里和在生活中，工作的最重要动机是工作中的乐趣，是工作获得结果时的乐趣，以及对这个结果的社会价值的认识。启发并加强青年人的这些心理力量，我看这该是学校的最重要任务。只有这样的心理基础才能导致一种愉快的愿望，去追求人的最高财产——知识和艺术技能。

丙辰龙

爱因斯坦《论教育》（1936年）

    庆祝日的首要目的，通常是回顾往事，尤其是纪念那些由于对文化生活的发展而获得了特殊荣誉的人物。对我们前辈的这一友好的纪念活动实在绝对不应被忽视，特别是因为这种对往日盛事的回忆能够鼓舞今天的善良的人们无畏地努力。但是这件事必须由年轻时就与这个州紧密相连，并熟悉其过去的人来做，而不是由一个像吉普赛人一样四处流浪，在各种各样的国家积累经验的人来做。

    因此，我只能谈论一些与空间和时间无关的，过去是，今后也将是与教育事务相联系的问题。在这一努力的过程中，我一点也不能以权威自居，特别是因为从古到今的明智的本意善良的人们已经讨论过教育问题，并且已就这些问题反复地明白地表达了他们的观点。作为教育领域的半个门外汉，我阐述除个人经验和个人信念之外毫无根基的观点的勇气从何而来呢？如果这真是个科学的问题，人们可能会对这些考虑保持缄默。 但是，对活跃的人们来说，情况就不一样了。在此仅仅真理的知识就不够了。相反，若要知识不被抛弃，它就必须被不断的努力连续更新。它就像树立在沙漠里的一座大理石雕像，随时承受着被流沙埋藏的威胁。服务之手必须不断工作，以使大理石在阳光之下永远熠熠发光。我的手也在为大理石服务的手之列。

    学校一直是把传统的财富从一代传给下一代的最重要的方式。今天这种重要程度超过了以前，因为通过经济生活的现代发展，家庭作为传统和教育的载体地位已经削弱。因此，人类社会的延续和健康比以前更加依赖于学校。

    有时人们把学校看成仅仅是把尽可能多的知识传递给成长中的一代的工具。但这是不对的。知识是死的，而学校却是在为活人服务。它应该在青年人身上培养那种有益于公共福利的品质和能力。但这并不意味着消灭个性，把个人仅仅作为如蜜蜂或蚂蚁那样的社会的工具。因为由一个没有个人独创性和个人目标的标准化的个人所组成的社会，将是毫无发展可能的、可怜的社会。相反，学校的目标必须是培养能独立行动和思考的个人，而这些个人又把为社会服务视为最高的生活问题。在我看来，英国的学校体制距实现这个理想最为接近。

    但是人们怎们才能实现这一理想呢？是通过道德说教达到这一目标？绝对不是。言词现在是，今后将仍是空洞的声音，通往毁灭之路从来都是由关于理想的浮华之辞相伴。但是人格并不是由所听所说形成的，而是由劳动和行动形成的。 因而，最重要的教育手段是促使小学生们采取行动。这适用于小学生的第一次学写字，也适用于大学的博士论文，或者记一首诗，作一支曲，口译或笔译一篇文章，解决一道数学题目，或是进行体育运动。

    但是在每项成就背后都有一个作为其基础的推动力，这种推动力反过来又被所从事的事业中取得的成功所强化和滋养。在这里存在着最大的差别，这些差别对学校的教育价值至关重要。同一工作，其起源可能归因于恐惧和强制、追求权势和声名的野心勃勃的欲望，或是对对象的爱好、兴趣以及对真理和理解的要求，因此也可以是每个健康的孩子都有的、但很早就被削弱了的神圣的好奇心。完成同样一件工作对小学生产生的教育方面的影响可能有很大的不同，这取决于使他完成这件工作的内因究竟是害怕受伤害、利已主义的情感，还是获得喜悦和满足感。没有人会坚持认为学校的管理及教师的态度是对塑造小学生的心理基础毫无影响。

    我觉得最坏的莫过于学校主要用恐吓、暴力和人为的权威等手段工作。这种做法摧毁了小学生健康的感情、真诚和自信。它产生出顺从的人。难怪这样的学校在德国和俄国居统治地位。我知道这个国家的学校里不会产生这种最坏的邪恶；在瑞士，也许在所有民主统治的国家中都是如此。使学校脱离这种所有邪恶中最坏的邪恶，相对来说比较简单。给予教师尽可能少的使用强制措施的权力，这样小学生对教师的尊敬的惟一来源就是后者的人性和理智品质。

    所指出的第二个动机——雄心，说得委婉点就是以被承认和被尊敬为目标，牢固地存在于人的本性之中。没有这种精神刺激，人类合作就完全不可能；取得伙伴赞同的愿望肯定是社会最重要的束缚力之一。在这个感情复合体中，建构性的和毁灭性的力量密切相连。取得赞同和被承认的愿望是健康的动机；但要被承认比伙伴或者同学更优秀、更强大、更有才智，就很容易导致过份的自我为中心的心理调整，这可能对个人和社会都会造成伤害。所以学校和教师必须防止使用产生个人野心的简单方法以敦促小学生们勤奋学习。

    达尔文的生存竞争以及与此相联系的选择理论已被许多人作为鼓励竞争精神的权威依据来引用。也有一些人用这种方法试图伪科学地证明个人之间毁灭性的经济竞争的必要性。但这是错误的，因为人们进行生存竞争的力量，完全在于他是一个社会性的生活着的动物。正如蚁冢中单个蚂蚁之间的战争对于生存没有什么根本意义一样，人类社会中个体成员之间的斗争也是如此。

    因此人们应该防止向青年人宣传把这种习惯意义上的成功当作生活的目标。这种意义上的成功的人，通常从他们伙伴那儿得到很多，其所得通常远远超过他给他们的贡献。但是，人的价值应该体现于他能给予什么，而不是在于他能获得什么。

    在学校里和生活中，工作最重要的动机是工作中的乐趣，工作所得到的成果的乐趣，以及对该成果的社会价值的认识。在年轻人的这些心理力量的觉醒和强化之中，我看到了学校被赋予的最得要的任务。只有这样的心理基础才能导致一种快乐的愿望，去追求人类最高财富，即知识和艺术家般的技艺。

    这些创造性的心理力量的觉醒当然比强力的施行或个人野心的觉醒困难，但它更有价值。重点在于发展孩子般爱玩的倾向及孩子般的对被承认的愿望，并把孩子引导到对社会很重要的领域；这种教育主要建立在对成功活动和被承认的愿望的基础上。如果学校成功地从这种观点出发进行工作，它将得到成长中的一代的高度尊重，学校给予的任务也被当作一种礼物来接受。我认识一些喜欢在校时光甚于喜欢假期的孩子。

    这样的学校要求教师在他的工作范围内是一位艺术家。如何才能在学校获得这种精神呢？对此不可能存在万能补救方法。就如个人不可能永远健康一样，但有一些能被满足的必要条件。首先，教师们应该在这样的学校里成长。其次教师在教学材料和使用的教学方法的选择方面应该拥有广泛的自主权。因为他在发展工作上的乐趣同样会被强力和外在压力扼杀。

    如果至此你们都专心地跟上了我的思考，你们可能会对一件事感到奇怪。根据我的观点，我已谈了这么多究竟以什么精神来指导青年，但是关于课程内容和教学方法的选择，我却什么都没有说。占主导地位的究竟应该是语言，还是科学中的技术教育？

    对此我的回答是这样的，在我看来这些都处于第二重要的地位。如果一个年轻人已经通过体操和跑步训练了他的肌肉和身体耐力，今后他将适应任何体力工作。头脑训练及脑力和手工技巧的训练也是类似的。因此，会说俏皮话的人下列说法大致不错，他把教育定义为：“如果人们已经忘记了他们在学校里所学的一切，那么所留下的就是教育。”正因为此，我一点也不急于在古典的语言—历史教育和更注重自然科学教育的两种方法的追随者们的斗争中表态。

    另一方面，我想反对另一观念，即学校应该教那些今后生活中将直接用到的特定知识和技能。生活中的要求太多样化了，使得在学校里进行这种专门训练毫无可能。除此之外，我更认为应该反对把个人像无生命的工具一样对待。学校应该永远以此为目标：学生离开学校时是一个和谐的人，而不是一个专家。我认为在某种意义上，这对于那些培养将来从事较确定的职业的技术学校也适用。被放在首要位置的永远应该是独立思考和判断的总体能力的培养，而不是获取特定的知识。如果一个人掌握了他的学科的基本原理，并学会了如何独立地思考和工作，他将肯定会找到属于他的道路。除此之外，与那些接受的训练主要只包括获取详细知识的人相比，他更加能够使自己适应进步和变化。

    最后，我想再次强调，在此以一种多少有点较为绝对的形式所谈的内容，代表的只不过是我的个人观点，其基础仅仅是自己作为学生和教师积累的个人经验。谢谢您给我这个机会，能如此有意义的会议上发表这些看法。

郭勇健

爱因斯坦的教育观，不乏真知灼见，具有某种永恒性，像是来自先知的话语，与奥尔特加从历史哲学家的角度针对具体问题的分析和考察确实有所不同。

“人格并不是由所听所说形成的，而是由劳动和行动形成的。”——这句话很有意思，在教育中更是正确。

遥望阳明

教育的问题是个大问题，不折不扣的大。
现在大学教育的塔基是：一个以擅长考试为目标的小学、初中到高中的教育制度，在教育环境中充斥着腐化（听说有时甚至要给某些教师送比如金戒指否则孩子必受冷遇）、功利的因素。
做尽可能的事，但不敢言希望、光明。有希望、光明的在于，只能象爱因斯坦所说的，如此的教育制度居然没有把人的天性扼杀殆尽，堪称奇迹。

周泽雄

昨天认真读了，在勇健介绍之前，和茶兄一样，我也没有听说过奥尔特加（我只知道阿根廷队有个小毛驴奥尔特加，愈加惭愧）。
观其大势地看，奥氏的观点如降龙十八掌，堂堂正正，威力刚猛，一派纯阳，他所指引的方向，也是我最想仰望的。具体地看，则还有可商之处。强调有什么样的国家就有什么样的大学，这话不宜在实践层面上说，在实践层面上，还是应该鼓励落后（含制度落后）国家的大学尽可能师法先进。蔡元培主事北大时，中国还很不像话，但蔡元培仅仅利用了北洋政府那种由管制力不足所导致的宽松，就让北京大学向前迈出了一个箭步。
强调大学的主体在学生而不在科研，同样闪烁着认识上的光芒，但在实践上，那些作为师长的人，往往也是最适合从事前沿科学探究的人，不管如何认识，大学都是相对最容易产生一流学术成果的地方，否定这一点，也会导致大学的“经济性”下降。

卓立

这人通常都称伽塞特呐。算是实存哲学的西班牙代表吧，在欧洲思想界算是比较有影响的。国内没他哲学方面的译本，不过做历史哲学的话，他的《历史是一个体系》（history as a system and other essays toward a philosophy of history）应该是比较重要的文本。以后俺试试能不能翻译一部分放上来。

郭勇健

原帖由 卓立 于 2008-10-12 11:57 发表
这人通常都称伽塞特呐。算是实存哲学的西班牙代表吧，在欧洲思想界算是比较有影响的。国内没他哲学方面的译本，不过做历史哲学的话，他的《历史是一个体系》（history as a system and other essays toward a philosophy of history）应该是比较重要的文本。以后俺试试能不能翻译一部分放上来。

何兆武先生曾经翻出部分章节。
加塞特的书，中国已经翻过来三本《什么是哲学》、《大众的反叛》、《大学的使命》，都是很薄的书。其中《什么是哲学》是讲座稿，我极喜欢，看看能否找人打出来，来个连载。

cec

“奥尔特加论教育改革”。
我觉得针对当前中国大学情况，有矫枉过正的作用。
改革本为解放什么而来，但中国的大学改革无非是又发明了什么考核、考评制度，用各种量化指标来衡量教育这门艺术。