[转帖] 论人类教育价值追求的三次转换

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论人类教育价值追求的三次转换

来源： 《教育研究与实验》2008年第4期 作者： 夏晋祥，赵卫                           [

摘要：人类对教育价值的认识与追求是随着社会的政治、经济与文化的发展而发展的。从远古落后时代的“注重知识”到当今知识经济时代的“尊重生命”，教育价值追求的这种转变，不仅源于社会的不断进步与变革，还由于教育起于生命，依据生命，服务生命。生命是教育的基础。 关键词：教育价值；知识；智能；生命 一        价值是一个具有广泛意义的社会范畴，它的产生同人的需要紧密相联。马克思曾说过：“价值这个普遍概念是从人们对待满足他们需要的外界事物关系中产生的。”[1]P406所以，“价值”概念，就其深层而言，它是指客体和主体(人)的需要之间关系的普遍范畴，即客体满足人的需要的关系。教育价值是指作为客体的教育现象的属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特殊的关系。这种关系主要体现在教育与教育自身需要、教育与外部社会需要以及教育与人的发展需要三个方面，这就决定了教育价值追求也体现在三个方面，即教育的内适质量的追求、外适质量的追求以及人文质量的追求。         所谓教育的内适质量是一种用教育系统内部制定的质量标准进行评价的质量判断，是根据教育自身内部需要、自身的内在逻辑体系为标准来判断教育的质量与价值，主要体现为一种知识的学习和一个阶段的学习为另一种知识的学习及以后阶段的学习所作准备的充分程度。内适质量高低的主要标准就是看学生掌握知识的多少，学生掌握的知识多，考试成绩好，分数高，就为学生另一种知识的学习及以后阶段的学习做准备。外适质量是指学校培养的人才为社会的政治、经济、文化的发展所作准备的充分程度。它是以外部的社会需要为标准来判断教育的质量与价值。外适质量的主要标准就是看通过教育培养的学生满足社会需要的智能发展水平。知识多并不一定能力强，所以，在外适质量观看来，离开了外部社会的需要来谈教育自身的质量与价值是毫无意义的。人文质量是指教育满足人身心健康发展和满足社会人文水平的提高所作准备的充分程度。它主要以学生身心健康发展需要为标准来判断教育的质量与价值。教育的人文质量观认为，促进学生知识的丰富和智能的发展是教育的一种工具性的价值目标，学生掌握知识发展能力是为学生的生命发展服务的。如果教育是通过压抑甚至是摧残学生的生命为代价来获得学生的某些知识与能力的发展，在人文质量观看来，这种教育质量也是意义不大的。[2]         知识、智能与情感态度价值观的统一即内适质量、外适质量和人文质量的统一是教育价值追求的理想目标。迄今为止，人类的教育价值追求经过了三个大的发展阶段：注重知识、发展智能、尊重生命。也可以称为为生存而教、为发展而教、为享受而教三个阶段。 二         人类对教育价值的认识与追求，是与一定的社会政治经济的发展紧密相联，又与人们对教育的本质与功能的认识密切相关。有什么样的政治和经济形态就会有什么样的教育价值追求。随着社会政治和经济的发展，人类对教育价值的认识及追求，经历了从远古落后时代的“注重知识”到当今知识经济时代的“尊重生命”的转换。 （一）远古落后时代：为生存而教         “为生存而教”的根本特征就是仅注重生产生活知识的传授。人类初期，人类生存的环境极其恶劣。人类要生存，就必须尽快地将前人在生产生活实践中总结出来的经验性知识传之他人、传之下一代，否则，人类社会将难以为继。因此“为生存而教”就成为当时教育的最迫切需要。即使在近代，尽管社会生产力有了很大的发展，人类生存的外部环境也有了很大的改变，但由于人们对教育的本质的认识受思维惯性的影响并没有多少改变，所以在对教育价值的认识与追求上，仍然仅强调知识的接受与占有，如在欧洲的17、18世纪，理性成为判决一切的标准与权威，理性主义哲学成为时代的一面大旗，培根的“知识就是力量”、斯宾诺莎的理智拯救说、黑格尔的“绝对精神”，都是近代理性主义哲学的宣言。受其影响，教育也一味强调追求真知识、真观念，甚至为了达到这一目标，教育可以牺牲教师和学生人格的充分自由发展为代价，这种片面追求外在工具价值的单向发展：如夸美纽斯的“泛智”教育理想，就是概括和综合全部人类知识，即普遍的广泛的知识，使所有的人都能接受教育，主张把“一切事物教给一切人”，还有如第斯多惠、赫尔巴特、斯宾塞等人也从不同的侧面表达了理性化教育理想。特别是赫尔巴特的四阶段教学理论和斯宾塞“科学知识最有价值”这一经典命题的提出，为当时对教育价值的认识与追求做了最好的说明。        在我国，自孔子开始，在教育价值的认识与追求上就偏重让学生掌握牢固、系统的书本知识，在学习方法上强调“记诵之学”，形成了明显的以知识为本的倾向。如我国称教师为“先生”，指的就是教师生活在先，掌握更多的生产与生活知识，教师的主要作用就是教给学生各种生活与生产知识；“学生”主要从书本和教师身上学习各种生活与生产知识。陶行知先生对中国教育的这种价值认识与追求有过深刻的批判：中国教育的一个“普通的误解，便是一提到教育就联想到笔杆和书本，以为教育是读书写字，除了读书写字之外，便不是教育。”[3]P96        通过对人类历史的简单回顾，我们知道，面对落后的生产方式，教育也用落后的形式为其服务，教育与知识的关系简单明了，就是“为生存而教”。教育的外在工具价值得到了最充分的体现与实现!它使得人类得以保存和延续下来，知识本身所具有：的直接使用价值和发展价值也得到了充分的实现! (二)近现代发展时代：为发展而教        “为生存而教”在世界各国的教育发展历史上，都占据了相当长的历史时期，一方面是由于生产力的发展是一个渐进的过程；另一方面，某些习惯行为、思想观念一旦形成，也有极强的惯性。        作为对“为生存而教”的适应，教育“注重知识”是有其存在的合理性和必要性的，但自觉的能动性是人类的特点，当人类度过了“生存”的危机而高举“发展”的大旗奋勇开拓时，仅仅依靠先人积累的生产与生活的知识是远远不够的了。作为受制于人类的生产活动同时又服务予人类的生产活动的教育，必须“为发展而教”。社会历史的发展在此时要求教育不仅要传授先人积累的各种各样的知识和规范，更重要的是要发展人类的智力和能力，培养人的创新意识和实践能力，以促进社会更快更好的发展，于是发展学生的智能水平成为教育的主流便应运而生了。这正如认知心理学代表人物布鲁纳在其著作((教育过程》中开宗明义地指出：由于人们处于迅速发展为特征的社会，个人和国家要想更好地得到发展，有赖于年轻一代智能的充分发展，因此发展学生的智能就成为了教育的主要目的，教育主要是“培养学生的操作技能、想象技能以及符号运演技能。”[4]P61-62澳大利亚科学、技术与工程理事会在上世纪末发表了影响广泛的《澳大利亚未来的基石---小学的科学与技术教育》报告，指出由于社会的不断发展，要求人们具有与之相适应的科学技术能力和阅读写作水平，而传统教育和纯粹意义上的知识教学，已不能适应现代社会对教育的要求。现代社会的发展要求学校通过教育培养学生们的质询意识、分析技巧、抽象思维能力、解决问题的能力和创造能力。[5]P64-65我国是世界上最大的发展中国家，社会的发展需要大量的人才，在1999年6月13日公布的《zhonggong中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出，实施素质教育，重点是培养学生的创新精神和实践能力，以适应我国社会迅速发展的需要。        “为生存而教”和“为发展而教”，使教育的外在工具价值得到了最充分的实现!在当时的历史条件下，教育的主要价值追求体现为外在和客体的“传授知识”和“发展智能”，既体现了社会发展的需要也反映了人们对教育本质的认识水平，其合理性和必要性是显而易见的。其实一直到近代，人类历史都主要执著于对客体性的追求。人类之所以对主体相对缺乏应有的关怀，完全是因为人类在客体面前尚未长大的原因。实践的历史产生了主客体的对立与分离，同时也产生了主体对客体的漫长的尊从。但教育外在工具价值的实现和外在适应论的标准和机制带来了如日本学者池田大作所言的两个弊病：“一是学问成了政治和经济的工具，失掉了本身应有的主动性，因而也失去了尊严性；另一个是认为惟有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶，由此产生的结果是人类尊严的丧失”。[6]P61教育神圣的生命价值，在这种工具性教育中荡然无存!教育一旦把工具价值作为根本，把知识、能力、分数作为根本的追求，教育就不再是给生命自由和幸福的“福趾”，而是违反生命的本性，成为了生命的“痛苦之源”。教育和人都成为了工具，成为了“异化”社会的奴役对象，对它的摒弃也就成为历史的必然了! (三)当代知识经济时代：为享受而教        教育的根本目的有两种，一种是“有限的目的”，即指向谋生的外在的目的；另一种是更为重要的“无限的目的”，即指向人的自我创造、自我发展、自我实现的内在的目的。但在人类社会的生存与发展阶段，教育的主要功能只是教人去适应、掌握、发展外部的物质世界，着力于教会人的是“何以为生”的知识与本领。它放弃了“为何而生”的内在目的。它不能让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己，它抛弃了塑造人自由心灵的那把神圣的尺度，把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。教育的这种“外在化”弊病，造成了人只求手段与工具的合理性，而无目的的合理性。其实科学的教育，不仅要让学生“学会”前人积累下来的各种经验与规则，还要发展学生的智力和能力，让学生变得更“会学”。但最重要的是，要能通过我们的教育，让学生体会到知识与科学的美丽与神奇，充分体现学生个人的经验、价值与情感，使学生在教育中体会到自我生命的意义与价值，充分享受到教育对人的精神需要的满足与促进，变得更“爱学”。这样的教育，就成为了学生生命意义得以彰显、生命价值得以尊重的场所，成为了学生的创造之源、幸福之源，成为了师生一起成长共同享受的殿堂!        另一方面，人类社会经过生存与发展阶段社会财富的原始积累和不断扩充，为人类自身的进一步发展打下了坚实的物质基础。人类在不断地征服自然时，也在不断地反思：人类不断发展的目的是什么?马克思曾经说过，未来的社会是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。这就是说，发展社会生产力和经济文化不是人类的最终目的，发展人类自身才是发展社会生产力和经济文化的终极目标。        正是基于对社会历史发展要求及教育本质的考察，我们认为，教育作为一种社会人的生产活动，是与总的历史发展相适应的，它的目的不仅反映社会对人的发展的需要，而且也反映作为社会生活主体的人对自身发展的追求，二者有着内在统一性。在今天，人类已经意识到也有条件去实现教育价值的根本转换：从为了社会到为了人。阿把自己当成最根本的目的，去享受前人和我们自已所创造的各种物质和精神的文明，包括享受我们的教育活动。因此，“为享受而教”就成为时代的强音。这种教育就成为了培养真正的人的活动——引导学生去欣赏和享受人类的精神文化遗产并构筑自己的精神家园，引导学生去过道德的、善的生活，培养学生的独立性、主体性和创造性! 三        教育要“尊重生命”，是由于教育起于生命，依据生命，服务生命，生命是教育的基础，主要体现在：一是生命价值是教育的基础性价值；二是生命的精神能量是教育转换的基础性构成；三是生命体的积极投入是学校教育成效的基础性保证。教育与人的生命和生命历程密切相关。教育的开展既需要现实的基础——生命个体，又要把提升人的生命境界、完善人的精神作为永恒的价值追求。教育受制于生命发展的客观规律，它必须遵循个体身心发展的规律来进行。教育的生命基础特性决定了教育必须依据生命、尊重生命、提升生命。        教育要“尊重生命”，还因为其一，学生生命个体是“意识的存在物”。正是由于学生是有意识的存在物，学生才可能现实地成为实际活动着的、实饯创造着的主体，才能进行自由自觉的活动，才能不断地根据自己的意愿追求和塑造着理想世界；其二，学生生命个体是“能动的存在物”。这里讲的能动性，是指人们通过实践，能动认识世界和能动改造世界。自觉的能动性是人的特点，人的这种自觉能动性，是人区别于物的根本标志。正是由于人的这种自觉能动性，人再也不像一般动物那样，听任自然的摆布，而是把自身和自然界区别开来、个体与群体区别开来，并且在实践中不断地去能动认识世界和能动改造世界，以满足自己的生存、发展和享受的需要，并不断推动着人类社会的发展和进步。学生作为“能动存在物”，体现在学校生活中，他们是天生的学习者、人人都可以创新、潜能无限、具有较强的独立性。教育尊重了学生的这些特性，就等于是保护了他们最大发展的可能性。其三，学生生命个体是“独特的存在物”。每一个学生的生命都是独特的，这种独特性以其独特的遗传因素与环境相互作用，并通过其经历与经验、感受与体验体现出来。嘲国内外许多学者都强调对生命个体独特性的尊重，并把这种独特性和差异性当成教育教学的宝贵资源，“并以之作为教学的出发点”而加以开发和利用。[10]P24         第三，教育要“尊重生命”反映了教育哲学观的变迁。主知主义教育哲学把传授终身受用的知识、发展人的理性作为教育的最终目标。这种“知识中心主义”后来衍变成教育的工具化与实用逻辑。这种教育具有外施性、强制性、分离性的特性，而没有达到内外一体的体验境界，缺少应有的生命活力和育人魅力。       “知识完全成了理性的事业，而理性则成了同人的需要、人的情感、人的意志、人的生活绝对无关的东西，它实际上已经从现实的人中抽象出来，独立出来了。因此，传统理性主义所理解的知识的理性化，也就是知识的非人化、知识的非社会化”[11]。教育的异化正是伴随着理性与人的情感、意志、需要相脱离开始的。工具理性支配下的教育实践从根本上是与人的生命活动相隔离，它剥夺了个体发展生命、创造生活的权利，这种教育使受教育者被淹没在理性编织成的“科学世界”中，而遗忘了丰富多彩的生活世界——个充满生活的意义与价值的世界、一个充满鲜活体验的世界。随着社会的发展，人们通过对“技术至上”时代所造成的人的物化、异化的深刻批判与反思，在认识论上倾向于用人文哲学去找寻人类已经失去的精神家园，教育得以从理性王国回归生活世界、回归生命、回归和谐。当前国际上流行的现象学的、存在主义的、解释学的、后现代的课程与教学理论皆有这种特点。[12]P2教育哲学观的这种变迁反映了教育由对客观知识的占有转到对生命价值的追求，由重生存的技能转向重存在的生活意义，教育要“尊重生命”正是反映这种转变的产物。 注释： [1]马克思恩格思全集(第19卷) [M]．北京：人民出版社，1965． [2]戚业国，陈玉昆．论教育质量观与素质教育[J]．中国教育学刊，1997(3)． [3]中央教科所．陶行知教育文选[M]．北京：教育科学出版社，1981． [4]施良方，崔允沸主编．教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M]．上海：华东师范大学出版社，1999． [5]张彤，唐德海，蒋士会．现代教育圣经[M]广州：广东旅游出版社，2000． [6]池田大作，汤因比．展望二十一世纪[M]苟春生等译．国际文化出版公司，1985． [7]马克思恩格斯全集(第23卷) [M]．北京：人民出版社，1972． [8]冯建军．教育即生命[J]．教育研究与实验，2004，(1) ． [9]刘慧，朱小蔓．多元社会中学校道德教育：关注学生个体的生命世界[J]．教育研究，2001(9)． [10]卢敏玲等主编，李树英等译．课堂学习研究一如何照顾学生个别差异[M]．北京：教育科学出版社，2006． [1l]林建成．现代知识论对传统理性主义的超越[J]．社会• 科学，1997(6)． [12][加]马克斯•范梅南．教学机智—教育智慧的意蕴[M]．李树英译．北京：教育科学出版社，2001．

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