[转帖] “教师是知识分子吗?”

小妖怪

也问 “教师是知识分子吗”

作者：陈桂生　 来源：教育参考　 2008-08-20

《教师是知识分子吗》平议 　　《教育参考》杂志2008年第4期发表徐平利君的大作《教师是知识分子吗》，引起争议。徐君的立论大抵是：“在教育的根本命题中，理想的教师应当是知识分子”，“知识分子即社会良心”，“在当今中国城市教育环境中，教师并不具有严格意义上的知识分子特征”。那么现今教师状态一般呈现什么特征呢？据作者考察，“进入教师队伍的一般都是保守求稳者、因循守旧者和怯懦胆小者……”这倒不一定都出于教师的本意。因为“教师们对他们是不是属于知识分子这个问题也在左右为难”。导致如此状态的缘由，在于“无限膨胀的权力中心主义和物质功利主义的荒谬”，而“荒谬者对荒谬生活的认可，又是这种形式主义文化的环境产生的基础”。那么谁是“荒谬者”呢？文中似有所指，又未明确断定，也就给读者留下追寻的空间。 　　在当今中国教育舆论中，这是一篇少见的笔锋犀利的大作。作者正视我国教师状况的现实，一针见血地指出了问题，毫不含糊地表达了自己的见解，似乎显示出作者具有知识分子本应具有的社会责任感和干预社会生活的勇气。尽管其中提出的问题是真是假，其立论能否成立，尚待分辨，即使错了，倒也错得明白，总比许许多多“对”得糊涂的应景之作，高出一筹。因为它能激发人们思考这个话题的动机。 　　唯其如此，这篇大作很快就激起了小小的波澜。尽管论争双方争论的话题枝叶扶疏，其中关键问题在于何谓“知识分子”，文中所指的“知识分子”是何等人物，所指的“教师”是怎样的角色，有什么理由期待（或要求）如此教师成为如此知识分子？就有不少可议之点。 　　一 　　何谓“知识分子”？ 　　据称知识分子有三个主要特征。即：1.有专业知识和专业技能，矢志不渝地追求自己所热爱的事业；2.坚持真理，维护正义，不因私欲而损害公众利益；3.内心自由，人格独立，不因外部依附而丧失精神尊严。 　　姑且这么界定吧！只是对这个界定还须加以分析。 　　1.关于知识分子的“知识”与“技能”。固然，知识分子通常都具有相当深厚的专业教养，但无须把跨越专业的学术渊博的通才排斥在外。此外，专才或通才是不是都得“矢志不渝地追求自己热爱的事业”，那只能说若不如此，便难以成为有建树的专才或通才。至于他们把自己的职业只作为谋生手段还是自己的事业，那是各人自己的事情。社会关注的主要是这类人物是否有真才实学。何况把所从事的职业作为自己的事业的人们，倒也不限于知识分子。 　　2.同样，“独立人格”不见得是知识分子特有的性格特征。芸芸众生中，也不乏具有独立人格的人物，而公认的专才或通才倒未必都有独立人格。只是社会有理由要求这类人才具有独立的人格。因为，他们既然成为专才或通才，就表示他们对于一定的事务比一般人懂得更多，认识更深刻，能耐更大一些。这类人物之所以可能具有独立人格，正由于他们所掌握的一定的真理，能够成为他们的精神支柱。他们既然掌握一定的真理，若不坚持与捍卫自己掌握的真理，将因丧失独立人格而不成其为知识分子。 　　3.“知识分子即社会良心”么？有高深知识与独立个性的人物，不见得都有“社会良心”。如果把“社会良心”理解为关注公共利益，勇于承担社会责任，那么芸芸众生中，也不乏这种热心公益的人才。“社会良心”恐怕更重要的是指维护一般人易于忽视的多数人根本的与长远的利益，而有较为深厚的专业教养与普通教养的人士，则可能比一般人更加懂得这种社会利益，更易察觉表面文章及狭隘功利的局限性。社会既然赋予精英以较高的社会地位与待遇，也就有理由要求他们承担相应的社会责任。他们如无回报社会的良心，也就愧对社会对他们的尊重与信任。 　　以上论述系以徐君认定的知识分子特征为前提，对这个前提的分析无非是说明，如此界定并非基于通常称之为“知识分子”的那些人的实际表现作出的概括，它其实是以“知识分子”自命的人们的自我认定，并以此衡量别人。 　　二 　　尽管这种“知识分子”观念尚有可议之处，由于这里争论的焦点，不在“知识分子问题”本身，这就转向“教师是知识分子吗”这个本题。 　　1.谈到中小学教师是不是符合上述“知识分子特征”，首先要解决的问题，是该不该以此标准衡量中小学教师？退一步说，即使论定“理想的教师应当是知识分子”，还得问：这里所谓“教师”，究竟是单数概念还是复数概念？在为数达千万之众的中小学教师中，究竟有多少教师可能达到此种“理想的教师”标准。如果为数极少，少到同教师总数不成比例，岂不是流于空谈。怎能证明“理想的教师应当是知识分子”这个命题的合理性？单凭“想当然”而不顾实然状态，毕竟难以断定谁是“荒谬者”；或谓即使是极少数教师可能成为合乎如此理想的教师，也是好事啊！问题是作者已经照此标准，把多数“并不具有严格意义上的知识分子特征”的教师，贬为“不理想的”教师，其合理性何在？还得问一问：用杜撰的高标准苛求教师，算得上是正当的立论么？ 　　2.这里既然讨论的是中国的中小学教师该不该成为知识分子问题，也就少不得顾及中国的“知识分子”观念。困难在于我国历史形成的“知识分子”一词指称的对象，既确定，又甚模糊。在体力劳动与脑力劳动划分的意义上，中小学教师作为以脑力劳动为主的职业，有别于以体力劳动为主的工人与农民，似可归入“知识分子”范畴；在社会阶层划分中，中小学教师有时算是“小资产阶级知识分子”，有时连同大学教授都归入“资产阶级”，或“工人阶级”。不管阶级属性如何，总还算是“知识分子”。不过，在制定或落实“知识分子政策”时，有些优惠政策并不以中小学教师为调整对象。如今作为“知识分子政策”的补充，至多确定小学高级教师相当于讲师，中学高级教师相当于副教授，还作“教授级特级教师”与非教授级特级教师的区分，如此而已。不论我国“知识分子”如何划分，都同徐君援引的“知识分子”观念颇有出入。正由于我国这种“知识分子政策”并不一般地把中小学教师作为调整对象，若以境外的“知识分子”观念为望远镜或显微镜，来观照我国的中小学教师，如就此说三道四，还有什么公正性可言？ 　　那么，究竟是我国这种“知识分子政策”与教师标准成问题，还是作者的立论成问题呢？ 　　三 　　还得从进一步讨论所谓“知识分子特征”入手，看看此种特征是否堪作衡量中小学教师的尺度。 　　1.“知识分子”，顾名思义，是知识相当丰富的分子。唯“知识分子”是一个现代概念。知识丰富的人，不一定算是知识分子。故现代知识分子同古代士大夫以及带有士大夫习气的现代学者有别。这是由于知识分子首先是同“专业”相关的概念（其中亦涵盖既有专业教养又具有通识的人士）。“专业”，不仅是个人学术水平问题，它更是一个学术自主的概念。一定的专业，以本专业学术传统与规范，保持本专业的学术水平与学术声誉，作为专业发展与创新的基础，从而有别于其他专业和非专业性的职业。不过，专业是不是自主，又是一个体制问题。专业不自主，行政对专业范围内的事务不适当的干预，专业失范，是专业发展的阻力。唯其如此，能不能以“知识分子特征”衡量中小学教师，那就牵涉到中小学教师是不是属于专业性职业问题。 　　社会上的各种职业，有事务性职业与专业性职业之分。一般讲，职能过于简单的职业无需成为专业。否则将成为资源的浪费；反之，职能过于复杂的职业，因可变因数较多，难以从学理上作出确定性的分析与综合。难以形成可靠的理论，也就难以成为专业。中小学教师职业，相对于事务性职业，少不得必需的学科知识和专业化程度有限的教育理论与技术，而中小学教师又不得不承担大量简单的重复的具体事务。这种事务，往往在理论上无法解释，而不用理论指导单凭经验也能解决问题。故这种职业充其量只能算是“半专业”。在职业偏见流行的社会里，仿佛“专业”比“半专业”更高贵，其实，高明的专业人士未必能胜任中小学教学。加之社会需要的中小学教师，比各种专业人员的总和还要多，故在“知识分子政策”中，不得不把中小学教师与专业人员加以区别。至于我国正在甚嚣尘上的“教师专业化”一说，其实是一个鼓励与督促中小学教师提高专业水平的实践口号，并不表示我国中小学教师已经达到专业水平。至于在学理上考察中小学教师究竟能不能成为专业，在我国这种社会环境与学术氛围中，关注这个问题，未免太不知趣了。还不如大谈特谈“教师专业化”，总还讨喜一些。如再通过“论证”，使中小学教师挂靠知识分子，那就更上了一层楼。 　　2.“人格”，是个性的同义语。心理学意义的人格（即个性）是个中性概念。在总体上有是否正常、是否健全之分。正常的人格，有这种特征，或那种特征，无所谓对错。社会学意义上的个性，是个体社会化过程中显示出的不同人格之间的差异。尽管人格是个中性概念，由于人格总不免在社会行为中表现出来，而个人的行为可能对别人或群体产生积极或消极影响，也就不得不接受社会评价，这才有对错之分。 　　人格独立属于有自主意识问题。知识分子既然有一定的教养，涉及专业事务，能否坚持独立见解，与是否明辨是非、坚持真理相关。如不涉及专业范围内的是非，人格是否独立，与一般人无异，同是否知识分子不相干。 　　或谓知识分子“具有强烈的抗争意识，从不停止对各种社会现象提出疑问。”这是一说。该抗争，决不妥协，该合作，也不逃避。以可靠的理论与通行的规范为依据，存疑才疑，可信则信。其中包括对原有的理论与规范，或疑或信，都得言之成理，持之有故，并有可能接受别人的检验，才算得上是知识分子应有的理性判断力。只会说“不”，只会“对着干”，目空一切，怀疑一切，算得上是什么知识分子吗？孤芳自赏，恃才傲物，或消极避世，或飞扬跋扈，那是士大夫的遗风。在现代社会，为突出个人而独立，以娇情显示个人独立，其人格似乎独立之至，焉知不是人格的缺陷？ 　　现代学校在性质上属于公共教育机构。公立学校、私立学校都是如此，教师职业行为不单纯是个人行为，还得反映社会意志，并受到一定的规范约束。教师的个性，如属教养与智慧的自然流露，可能具有人格的魅力。“是真名士自风流”，此之谓也。不过，不管教师的个性如何，课堂并非教师任意张扬个性的地方。教师的职业行为，主要以其教学教育的成效衡量，并受到一定规范的约束。有独立见识的教师，可能对不适当的规范表示怀疑，在可能的情况下，不妨机智地规避不合理的规范。其前提是出于公心，而非逞能。正如知识分子不能单以人格是否独立认定一样，也不应该单以独立人格，区分“理想的教师”与不理想的教师。 　　3.知识分子作为公众人物，理应成为“社会良心”。唯他们的“社会良心”主要表现为运用专业知识与理论，洞察社会的根本利益与长期利益所在，并承担维护社会根本利益与长期利益的义务，并不表示他们拥有随意干预社会事务的特权。因为任何“专业”都是中性概念。专业人员虽有专长，而对本专业以外的事务，则未必比本专业以外的人员高明。专家如因过多介入非专业事务而成为“社会活动家”，即内行人干外行事，将因荒疏专业或在专业上止步不前，而降低甚至丧失知识分子固有的价值。果如是，“社会良心”云乎哉？ 　　同样，中小学教师按照社会分工，主要在本职工作中，作出对社会应尽的义务。已经成为“社会活动家”的中小学教师，或许也有他们特殊的贡献。至于合格的教师与不合格的教师、理想的教师与不理想的教师，只能以其本职工作衡量。同教师相关的法规正是这样规定的。 　　四 　　徐君的大作中，最令人不快、令人恼火的，莫过于断定：“进入教师队伍的，一般都是保守求稳者、因循守旧者和怯懦胆小者……” 　　这就难避在多么神圣的“灵魂工程师”脸上抹黑之嫌。面对如今中小学教师一浪高过一浪的“创新”声浪，特别显得格格不入。这个判断虽然不是此文的要害，倒也不妨冒昧为徐君作点辩解。 　　每当我们提出一个问题请求回答时，如果这个问题较为敏感，答者通常会反问：“你到底要我说真话，还是要我说假话？”这就表明在我们的社会中，既有愿意听真话、敢于说真话的人，也有乐意听假话、喜欢说假话的人。由于真话难听，至少不如假话动听，故说真话需要勇气。徐君或许实话实说，只是他认错了说话的场合。如果换一个场合，由名气比他更大的人，作与此类似的断言，那就不致成为问题了。 　　且看联合国教科文组织的活动家们，在谈到教育改革时，是如何描述中小学教师心态的。 　　“终身教育”倡导者保尔·朗格朗称，以目前方式招聘和培养起来的教师队伍，“没有表现出多少想象和革新的热切要求”，“不管是哪一级从事教学的教师，从其特点来说，是决不会去参与对话的”，“他们没有必要使自己平等待人；他们在经过考试以后，便从一个服从的地位转向十足权威的地位”。[1] 　　尔后，让·托马斯（曾任联合国教科文组织副总干事）受国际教育局委托，于1975年发表的《世界重大教育问题》一书中，援引经济合作与发展组织报告中称，“教师因为知识水平高，所以比其他人更容易求全责备，对待新思想尤其是如此”，“他们的对抗不论出现在哪里，似乎都是根深蒂固的：从心里学的角度来说，他们倾向于拒绝威胁他们安全的革新；从实用的角度来说，他们把从外界发起的变革，看作是侵犯了他们权能所及的领域；他们看到业余工作者不向他们请教，也没有预见到将惹起的困难便采取决定而感到恼火”。[2] 　　菲利普·库姆斯（曾任联合国教科文组织国际教育规划研究所所长）在《世界教育危机》一书中，援引伦敦大学教授约瑟·劳锐思的专题报告。其中指出：“只要想一下学校的实际情况，教师的实际情况，胆怯、疲惫、谦虚、不喜抛头露面，顺从类型的操劳过度的人们。当然，他们的内心则充满对面临之境遇的激愤——但他们惧怕对抗，因为对抗需要勇气。他们不会得到当局的支持。当局的浓厚与真正的兴趣，在于终身掌握权力，而不是对他们统治的人民进行道德教育”。[3] 　　朗格朗与托马斯是就教育“革新”的阻力而论的。他们从教师的处境与自然的心态中，察觉革新的难题和炒作的无效。库姆斯对教师心态的描述，同徐君的描述更为接近。如果说徐君实话实说需要勇气，那么这种顾虑在国际教育活动家那里并不存在，其中的缘由在于在中国，“保守”与“封闭”是贬义词，“改革”与“开放”是响当当的褒义词，而在国际教育舆论中，这些都是中性词，对其评价因其实际的含义（概念）与实际指称的事实而定。这就是主要看“保守”什么、如何“保守”，“革新”什么、如何“革新”，无“保守”的“革新”未必比“保守”更好，不“封闭”的“开放”也可能比“封闭”更糟。自然，一味保守、一味封闭的局面也难以维持下去。明乎此，才谈得上面对现实，展望未来。 　　关于这个问题，在《学会生存》中早有清晰的表达：“教育能使自己再现，也能使自己更新”，“事实上教育基本功能之一就是重复，重复地把上一代从祖先那里继承下来的知识传给每一代。因此，和过去一样，教育体系负有传递传统价值的职责。这是正常的事情”，“这就说明了为什么教育体系倾向于构成一种时间上和空间上密封的体系，为什么它们主要关心它们自己的生存和成功”。这叫做“教育自我保存的功能”。因此，“体系看起来是内向的和后退的”，所以“教育本身是保守的，我们这样说并不含有蔑视的意思”。[4] 　　唯其如此，主张“革新居先”的让·托马斯却看出“教育不能忍受太频繁的变革”，因为“引进一种改革时，却不花时间去观察一下前次改革的结果，这也许是保持人们灵活性的一种手段，但这样做肯定会造成混乱”。于是，“我们总是要回溯国际委员会的明知灼见：凡是涉及革新的场所，既要避免即兴创作，又要避免实用主义”。这样，“恐怕就证明了教师们持怀疑态度是正当的”。[5]换句话说，在无穷无尽的炒作、哗众取宠的形象工程面前，有些（只是有些）教师扮演“保守求稳、因循守旧、怯懦胆小”的角色倒也不无道理。 　　总之，“教师是知识分子吗”，是一个杜撰的疑题。谁是“荒谬者”，也就无须追寻了。但也不必否认，可能会有知识分子从中小学教师中脱颖而出。 　　 　　[1]保尔·朗格朗：《终身教育引论》（1970年初版、1975年修订版），周南照、陈树清译，中国对外翻译公司1985年版，第35页。 　　[2]让·托马斯：《世界重大教育问题》，华四泉、洪丕熙、张人杰等译，华东师范大学教育学系内刊本，第116页。 　　[3]菲利普·库姆斯：《世界教育危机》，赵宝恒等译，人民教育出版社2001年版，第265页。 　　[4]联合国教科文组织国际教育委员会：《学会生存》，华东师范大学比较教育研究所译，教育科学出版社1996年版，第85页。 　　[5]让·托马斯：《世界重大教育问题》，华东师范大学教育学系内刊本，第118页。 　　《谁是知识分子》平议 　　写罢《也问“教师是知识分子吗”》，行将寄出之际，忽萌生一个念头，何不看看别人对徐君《教师是知识分子吗》一文的评论，也算是对自己认识的检验。于是，认真拜读柯政君的大作《谁是知识分子》（《教育参考》杂志2008年第6期）。读罢，真是喜出望外。这倒不是因为此文作者同本人属于“同一战壕的战友”，而是由此察觉本人的视线集中在“何谓知识分子”与中小学教师是否属于“专业性职业”上面，不免大而化之。尤其是关于“教师专业化”的议论，既不易为一般教师所理解，更不会讨人喜欢。柯君此文，不仅是对徐君大作的平议，也可视为在教师问题上以专业思考辨析“业余言论”的范例。 　　理由是： 　　1.教师问题的研究，也像一般教育问题一样，总得从事实出发，分清事情的性质，才可能作出判断。虽然无论表述什么事实，作出什么判断，都少不得以语言表达，而同一语词所指称的对象，往往不尽相同。这是由于各个人基于自己的理解与意图，赋予某个语词的含义（概念的内涵）可能有区别。故在分辨事物时，既不为中听或不中听的言辞所惑，也不玩弄词句，“想实然”而不是“想当然”，才可能进入问题研究领域。 　　柯君正是如此。他把“保守”、“求稳”作为中性描述词使用，从公共教育制度与制度化教育的现实中，看出教师保守、求稳的某种合理性，用以指出徐文的不当。他甚至进而断言：“官员显然比教师来得更为保守”，至少本人在此前并无这种印象。作者有此洞察力，正由于他没有为大大小小官员种种“创新”高调及炒作性的工程所惑。 　　“保守”，作为中性词，既不带贬义，也不带褒义。这并不意味着因此就不能对教师的保守行为作出评价。只是这种评价不能脱离这种行为发生的情境。例如，像我国这种“应试教育”，早已成为一种公害。只是如今教师要同这种公害保持一定距离，至少不去推波助澜，虽因此而不能评上“名师”，也在所不惜。此种“保守”便至为难得，当属教育良知未泯的显示。反之，如今制度化教育的弊端日趋明显，学生境况日益艰难，教师如明哲保身，见怪不怪，不思进取，一仍旧章，便不值得肯定。 　　2.说到“外界对教师的批评”，此“外界”，当指中小学教师以外的人们，其中包括家长、社会人士，以及关注“教育产业化”、关注“国粹”的这个“家”、那个“家”，恐怕更不容忽视“教育界”的大小长官、各种教育专家的批评。不过，“外界”的批评有“专业水平”与“业余水平”之分。即使是教育专家的批评与建议，恐怕也有这种区分。譬如中国家长以往并不把自己视为学校的消费对象，后来“家长越来越把自己看作是公共服务（包括教育）的消费对象”，个中就不能抹煞有些教育专家鼓吹的劳绩。虽然按照市场经济逻辑的推论，或可把家长视为消费者，如把学校视为企业，那就属于“消费主义思维”了。作者明乎此，正是出于“教育专业思维”的运用。 　　3.外界对于中小学教师倒不只是批评而已，无论官方还是媒体，还不断为抬高中小学教师地位卖力，其中最讨人喜欢而又最为简便的办法，便是给教师加冕，俗话叫作“戴高帽子”。好在头顶与老天之间的距离很大很大，汉语词汇又非常丰富，也就不缺少把帽子不断加高的空间。其中提出以现代意义的知识分子为理想的教师，迄今为止此种构想可算得上高帽子之最了。因为即使是某些地方教育当局新近出台的“教授级中学教师”、“教授级小学教师”和“教授级幼儿园教师”，按照徐君罗列的“知识分子特征”，也不见得都称得上是现代意义上的“知识分子”。 　　好在这种“知识分子”与这种“理想的教师”，说起来似乎很难，做起来倒可能容易之至。譬如，据说知识分子“具有强烈的抗争意识，从不停止对各种社会现象提出疑问”。果如是，这就好办了，任何一个教师，只要胆大，怀疑一切，只会说“不”，当个这样的“知识分子”有何难哉！ 　　毕竟赞扬总比批评使人愉快。以致多年来，教师头上的高帽子不断翻新，节节升高。不过，人们在喜滋滋、甜蜜蜜、昂首翘望、热切期待之余，却甚少像柯君这样，洞察其中的奥秘。这就是：“先树立一个理想的教师放在‘神坛’，然后对照那些强加的高要求，一条一条地拷问教师，最后把教师狠狠地摔在地上。”把这种伎俩称之为“诋毁教师形象的技术”。言重了，实在言重了。当事者的心田或许还不致如此灰暗。此类举动无非是为了给教师加压、再加压制造理由而已。即使如此，倒也不能不承认，柯君的判断有多么深刻的洞察力。 　　中小学教师是不是属于“专业性职业”，能不能成为这种性质的职业是一回事，“教育专业”则是另外一回事。不论我国教育“专业化”的程度如何，对教育问题的“专业思考”与“业余思考”应当是可以区分的。否则，公说婆无理，婆说公无理，谁是谁非，难道只能随阴阳盛衰而定么？自然，通常以官位或学衔高低定夺。只是这种裁决，不见得同“专业思考”相关。一旦专业标准缺失，恐怕就连“范跑跑”临难开溜，也还有“理”可辩。更不用说，类似“教师是知识分子吗”这样的问题，还将不断提出来。这样，似有建立教育专业组织的必要。 　　中国现今有教育专业组织么？这个问题大家心里明白，姑且不说它了。

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小妖怪

谁是知识分子

——与徐平利先生商榷

◎     柯 政



　　我时常在媒体上看到大量批评教师的文章，对于其中的大部分，我是不认同，也不喜欢的。尤其是看到身处教育共同体中的人发一些直接、间接地抨击教师，而又没有充分论证的文章，我甚至会感到难受。刚刚在《教育参考》2008年4月号上，看到了一篇名为《教师是知识分子吗》的文章（下简称《教师》），心情骤烈，按捺不住情绪，抛开紧张的博士论文写作，很想就几个相关问题阐述自己的看法，与该文作者商榷，并就教于对这个问题感兴趣的所有方家。



  一、保守绝不等于卑贱

　　《教师》一文开宗明义地就说“据我观察，进入教师队伍的一般都是保守求稳者、因循守旧者和怯懦胆小者”。接着又说“一定有某种东西让教师的人格变得卑贱了！”我毫不掩饰地表达我对这种判断和评价的反感。“保守求稳”还可以说是一个描述性的中性词，甚至“因循守旧”也还是一个中性词，但说教师是“怯懦胆小者”、“卑贱”，我是无法接受的。

  我赞同该文作者的部分观察，即教师作为一个群体的确具有某种保守的特质，而且这种人格特质与某种社会控制机制有关。自现代教育体制建立之后，学校教育就成了一种公共事务，教师也从而成为了“公职”人员。在此背景下，任何现代国家都不可能允许教师自由其事，而必然会对教师的思想行为进行“制度化”（institutionalized）。要求教师以年级、班级为单位，以学科知识为依据展开教学，这些都是制度化的重要内容。所以，从这个意义上来说，作为一个群体，教师不可避免地具有保守的特质。

　　但这并不是一件可耻的事情，更不是教师的罪过。保守完全不等同于“怯懦胆小”，更不是“卑贱”。事实上，保守在很多时候意味着责任感。试问，有几个家长真的愿意把孩子交到那些愿意天天冒险的教师手中？保守的特质也同样存在于其他类型的公职人员，如公务员、医生。而且如果论保守程度，官员显然比教师来得更为保守。但《教师》一文的作者会不会说官员是怯懦胆小、卑贱呢？

　　毫无根据地指摘固然可恶，但把部分原本正确的观察不合逻辑地转接、放大，从而得出带有偏见的结论也同样是不可取的，尤其是对于处于弱势群体的中小学教师，我们应该用我们的学识和智慧去理解教师的处境，去帮助教师如何才能过得更好而不是光给教师制造一些不利于教师形象的标签。



  二、不要美化外界对教师的批评

　　《教师》一文作者说“如果看看近年来各种媒体上的教育批评文字，我们就会发现，那些真正戳到教育痛处的话语往往出自教育界外”。在看到这段文字时，我很期望作者能提供一些具体的例子来说明。因为，我并不相信所谓的教育界外的批评有如此高的水准。

　　我也经常看到这些教育批评文字，而且我也知道身边的许多教师与我一样，真的被这些批评文字戳到了痛处。但这种“痛”绝对是另外一种痛。是心痛！是被外界误解甚至污蔑之后而又无处澄清的那种撕心裂肺的心痛！

　　我曾对一些类似的媒体批评作过分析，在2007年曾引起广泛报道的“教师逼学生舔痰事件”就是其中一例（有关媒体报导以及我写的一篇文章《我们，应该多为教师辩护》都可以通过“google”和“百度”免费搜索获得）。师德沦落到逼学生舔痰！在《教师》一文的作者看来，这些来自教育界之外的媒体批评是戳到教育的痛处了吧？但事实上，当我对相关报导提供的各种“事件链”进行解构，然后从教师的视角重新组织这些事件之后，却发现这根本不是师德沦落的问题，而是一位极端叛逆的学生不惜代价让教师难堪的事件。在这个影响很大的外界对教师的批评中，我看到的是媒体扭曲了的猎奇心理，看到的是外界对教师工作恶劣环境的淡漠以及对教师工作性质的无知，看到的是我们的教师在受欺负之后无处伸冤、无人声援的尴尬境地（笔者写了一篇“辩护文章”投给一份以“教师”为名的报刊，编辑都已经接受，但最终还是被总编拒绝刊发）。

　　我的专业是教育政策，我非常清楚地知道，大部分教育政策的制定都是为了“安抚”外界对教育的批评。也就是说，我很清楚，教育和教师无论怎么做都不可能避免外界的批评，而且这种批评在现代社会只会越来越多。所以，我会很安静地接受外界对教育和教师的种种批评这个现实，因为这种现象是任何人都无法改变的。但是，我不会认为这些来自外界的批评在学理上是对的，是可以真正地“戳到教育的痛处”。

　　所以，我不知道为什么许多人对教育界之外的批评会抱着如此美好的幻想以及如此高的评价。根据我这些年观察和研究教育的浅显经验，我认为来自教育界之外的教育评论更多的是无知和偏见，或者简单地说是“站着说话不腰疼”。我相信，教育是一件异常复杂的事情，不身处其中，很多事情真的无法理解。很多外界以为可以改善教育的措施，一放到复杂而真实的教育情境中就会被证明“比原来的还差”，教育史已经提供了许多这方面的例子。

　　所以，我认为真正能够了解教育痛处的人其实就在教育界内，尤其是基层的中小学教师，他们才是真正对教育有真知灼见的人。过于美化教育界之外的批评，这等于否认广大中小学教师的智慧和贡献；过于美化教育界之外的批评，最终损耗的只能是教师群体的职业地位和尊严，而这对教育发展绝非好事。



  三、家长不信任教师又能说明什么

　　《教师》一文还有一段文字让我异常敏感：“据我了解，大部分学生家长（特别是知识型家长）其实并不信任教师，他们认为现在的教师和许多利欲熏心的医生一样，责任心不强，形象不好。”

　　如果说有“软广告”这种说法，那么这段文字就可以看作是对教师的“软批评”。因为从表面上看，这只是作者在呈现他所了解到的家长的观点，没有作任何直接的批评，但实际上他所提供的信息却是很清晰而敏感的，那就是很多人认为教师是利欲熏心的，没责任心的。我相信，对很多读者来说，看到这段文字之后就会“知道”“教师的声誉是很差的”这样一个评价。

　　我认为，单方面地呈现明显不利于教师的信息，而又不对这些信息作必要的解释和分析，这对教师是不负责任的。即使我们可以先抛开《教师》一文作者所了解到的家长意见，是不是代表着大部分家长意见这个问题不谈，但另外一个至关重要的问题确不能不谈。那就是这些家长的意见是如此看待教师，那是不是就代表教师真的是利欲熏心、责任心不强？或者说，家长不信任教师这可以说明什么？我想这位作者应该是假设家长的看法是正确的，至少是部分地反映了当前教师的师德状况的，因为他不可能引用一个他认为是不符合事实的意见。

　　但我觉得这些家长认为师德不彰，这很难说明什么问题。首先，在与他人交往的过程中，遇到一些不满意的事情，总是会埋怨对方，这是人性的弱点。我想我也可以这样说，“据我了解，大部分教师（特别是有思想和责任感的教师）其实并不信任家长，他们认为家长总是关注眼前利益，鼠目寸光，推卸责任。”而且我想这些教师也同样可以拿出很多证据来支撑“家长不好”这个判断，就如家长也可以有很多证据来证明“教师责任心不强”一样。但这能说明什么问题呢？

　　其次，如果说我们从这个相互指责的事情中唯一可以得出的结论就是家长和教师之间彼此不信任的话，那么我们需要分析和考察的是这种彼此不信任背后的深层次的社会关系。我们都知道，现代社会，尤其是像我们现在这样的转型社会，各种非人格化的关系越来越多，而传统社会中常见的人格化关系逐渐瓦解。一个简单的例子就是我们越来越少地跟“邻居”打交道了，越来越不信任邻居了。在这样一个背景下，期望家长与教师依然能保持传统那种亲密信任关系，这本来就不太现实。换言之，家长越来越不信任教师，或者教师越来越不信任家长，这都是一种必然，也并非教师或者家长之过。家长不信任教师，他们同样也不会信任其他人。他们会信任政府吗？会觉得其他人就有责任心吗？恐怕都不会。而且，伴随着市场经济改革的深入以及新自由主义思潮的兴起，家长越来越把自己看作是社会公共服务（包括教育）的消费者，而不是把自己定位为一个负责任的社会公民。很多研究都有指出，真正应该为日益紧张的家校关系负责的是家长日益膨胀的“消费主义”思维。

　　可见，造成家长不信任教师，对教师有各种各样的意见，可以有很多原因，其背后的因果关系是很复杂的。所以，尽管很多人会以家长的评判意见来“证明”或者“映射”教师的师德问题，但这种推论是不成立的。



  四、你是知识分子吗

　　《教师》一文试图要证立的一个基本命题就是，教师应该是知识分子，但现实中的教师却不是知识分子。在这里，我看到了一种常用的用来诋毁教师形象的“技术”：先树立一个理想的教师形象，把教师放上“神坛”，然后再对照那些强加的高要求，一条一条地拷问教师，最后把教师狠狠地摔在地上。

　　《教师》一文说：“我相信，在教育的根本命题中，理想的教师应当是知识分子。对于知识分子，教育就是他们的生命依恋，离开了教育，他们就无法生存。他们并不在意当教师的地点是在城市的好学校，还是在农村的差学校，教育的环境优劣并不影响他们的生命热情和教育质量。”运用优美而有煽动力的辞藻，作者就轻易地把教师的人性给抽离掉了——教师应该不在意自己的报酬，不在意自己的工作环境，而且教师除了教育之外就不应有其他的生命寄托。

　　把教师“神性化”之后，再来发现教师的种种“不足”甚至“卑贱”之处就变得很容易了。教师首先是一个活生生的个体，他怎么可能不在意报酬，不在意工作环境？在教师的生命中，除了教学这个要素之外，家人、子女、尊严等要素都是不重要吗？在“神性”的照耀下，“人性”就变得肮脏了，教师就变成了怯懦胆小，善心不存，物质功利主义横行，“软骨头”等等。经过这么一个来回的折腾，教师原本正常的形象就被丑化了。这就如一个人被抬起来再扔下去之后的样子，与之前就躺在地上的样子是完全不一样的。

　　我时常在想，我们的社会总是会给教师添加各种各样的要求，既要怎么样又要怎么样。在公众的要求中，教师最好既是无所不知的全才，又是道德完美的圣人。但我们给教师提供了什么呢？我不知道有没有人能够满足公众对教师的这种苛刻要求，但是我知道如果有这样的人，他肯定会成为时代的楷模，身价千万。在这种情况下，有谁会愿意为了三四万元的年收入而每天工作十多个小时呢？有谁会愿意做那个可能被学生打，被家长打，经常连自己子女都顾不上的“伟大”的教师呢？

《教师》一文动情地发问“教师是知识分子吗”，那我也很想问，你是知识分子吗？我“恶意地揣测”作者的职业地位和收入状况是要好于普通中小学教师的，所以，如果你都达不到知识分子的标准，那又凭什么要求教师是知识分子呢？

小妖怪

我们是知识分子吗
作者：倚天照海    发表日期：2008-1-3 10:33:13   来源：中思网

关键字：知识分子

一次闲聊，朋友自豪地说：“我们知识分子……”我好为人师的顽疾立刻复发，纠正道：“我们不是知识分子，只是专业技术工作者。”举座愕然。

其实我的观点是正确的，如今无论是专家教授教师，还是作家诗人甚至僧人，都是专业技术工作者。道理很简单，知识分子还用评职称和等级吗？目前无论是专家教授教师还是作家诗人僧人都有国家一级二级之分吧？例如有个国家一级诗人的大作前段时间就让无数诗歌爱好者吃饭时喷了桌子。

什么是知识分子？别说是我等草民，至今国家级专家至今也没给这个名词下定论。《辞海》里的定义是“有一定文化科学知识的脑力劳动者。”如此说来，大概除了工人农民和城市清洁工，其余人等都是知识分子了。那么我国可谓是世界第一知识分子大国，可什么香功、中功、轮子功就能让几亿人为之痴迷不悟，真令人怀疑我们是否拥有这么多知识分子；台湾学者殷海光说，知识分子必须有两个特征，一必须有独立精神和原创能力，二必须是他所在的社会之批评者。若按此标准，经过1957年的反右运动和文革十年浩劫，恐怕符合这个标准的寥若晨星；哲学家金岳霖对知识分子的界定是：一不依附任何权贵，二不做官，三不要成为商业的工具或金钱的奴隶，四有一群志同道合的人。若如此，用前三条衡量，更是难觅芳踪；维基百科则中和了上述思想，将知识分子定义为“知识分子是指运用其智力研究、反思和推测、质疑以及回答有关各种不同思想问题的人士。”这结论实在是中庸得可爱，谁都能接受，可总感觉有点太滑头，就象五代时左右逢源、连事四朝九帝的政坛不倒翁冯道。

想当年，知识分子中有章太炎的狂狷，有鲁迅的锋芒，有李大钊的理想，有马寅初的坚守，他们独立于利益之外，不计得失、不畏权贵地为国家与生民呐喊。看国外，伏尔泰为卡拉冤案奋力抗争，左拉为德雷福斯冤案而愤怒控诉，波伏瓦为了德贾米拉案件挺身而出……知识仅仅是他们战斗的武器，而强烈的社会责任感、社会良知、民族大义、“宁鸣而死、不默而生”的无畏精神才是他们作为知识分子的共同特征。可如今，我们周围的所谓“知识分子”，都扮演了什么角色，都发出了什么呐喊？有“经济学家不应讲道德”，有“经济学者不应该替百姓说话”，有“ 中国收入差距拉大不可避免 ”，甚至有“谁让你不幸生在中国”，各种令人心寒的奇谈怪论不绝于耳。这就是我们的知识分子吗？

前几年，“公共知识分子”一词出现了，呼吁知识分子应该成为“具有独立性、批判性，不属于任何集团和阶级的飘浮群体。”这不是在明摆着搞资产阶级自由化吗？于是各种上纲上线的批判接踵而至：“提出公共知识分子的概念，其实质是离间知识分子与党的关系、和人民大众的关系……知识分子是工人阶级的一部分，是人民大众的一分子，是党领导下的一个群体……公共知识分子概念的舶来者和抛出者，把公共知识分子描绘成公共意识和公共利益的看门人、社会正义和世道良知的守护人、沉默的大多数的代言人；同时又把我们的社会说成是万马齐喑，广大人民群众只是普遍失语的沉默羔羊，唯有他们才是众醉独醒，唯有乞怜他们才能代言。这不仅是对当今中国社会民主进程和舆论现状的武断错判，而且是一种新的英雄史观、精英史观，在一笔抹煞人民群众的历史主体地位的同时，试图由几个公共知识分子掌握话语霸权，造成新的一言堂、一锤定音。”就差点说成是反党反社会主义了。看了这样的批判，我们终于明白曹禺、老舍等为什么解放后写不出一部好作品，巴金躺在病床上才敢号召人们说真话。

当无孔不入的政治工作剥夺了我们的思想自由,当细致严密的报刊检查剥夺了我们的言论自由,当城乡有别的户籍制度剥夺了我们的人身自由,当强行灌输的教育制度剥夺了我们的信仰自由,自由皆无,四大皆空,我们又如何期望产生“独立之精神，自由之思想”?当各种制度有意无意地消灭人们的批判思维和质疑意识的萌芽，我们就别希望能在这片土地上产生知识分子。因此，别去说知识分子了，我们都只是有知识的专业技术工作者，更多的是“有知无识”，甚至是“知而歪识”。

于是我们就不得不接受这样的教育，然后又去教育孩子：“悄悄吃你的饭吧，说什么话！”

周泽雄

知识分子有两种定义，经典式的，中国式的。在中国，知识分子曾经是与工农兵相对立的一种人物，路数纯粹是按职业划分。所以，按中国式定义，教师当然是知识分子。
经典式知识分子的定义，在西方最早出现在俄国，而俄国的定义又可以回归到法国。其中公认最简单的定义是“社会的良心”，萨义德的《知识分子论》里对现代知识分子的定义，大概是最前沿也最准确的认识了。按照这些定义，知识分子与职业无关，所以，“教师是知识分子吗”就不成为问题，当然不是。主帖作者在殷海光等人那里寻找源头，恐怕已经错了。虽然普通百姓还会懞懂于何谓知识分子，但在学术界，这个问题早已解决了。

橙橙

在学术界教师是知道分子。

阿吕

教师更容易成为知识分子。
教师应该尽量做知识分子！
虽然那不是职业的法律要求，
但那应该是职业的道德追求。

[ 本帖最后由 阿吕 于 2008-9-2 12:57 编辑 ]

李小玩

我比较关心教师是否属于公务员，因为这关系到待遇问题。至于是否知识分子倒在其次，探讨这个问题，其实还是划分成分的思路。
教师大多数还停留在知道分子的阶段上，我以为以“社会良心”来论，更多是做“人”的问题，而不在于属于哪个阶层。

施国英

爱德华•W•萨义德在《知识分子论》中为真正的知识分子形象概括了一句话：“特立独行的人，能向权势说真话的人，耿直、雄辩、极为勇敢及疾恶如仇的人。”

阿吕

楼上这个定义显得过于理想化了。而且，如果不加上必要的前提，这个定义也与知识的关系太远了些。

施国英

回9楼，
英文中知识分子(intellectual)和知识(knowledge)的关系的确不大。知识分子更多被解释成有才智的人。

李大苗

就我所见，对知识分子最清楚的解释是：以自己的才智探求与解答各种各样智识问题的人。若此为准，知识分子显然是一个独立思考的人，探寻有关思想的人并是解答思想困惑的人。在汉语的对应中，这个定义大约等于“思想家”的意思。

乌龙茶

没看过徐平利的文章，本来不该说话，但看陈桂生和柯政二人的批评文章，感觉驴头不对马嘴，不吐不快。
    陈桂生是我老师，20年前听过他的课，觉得他还是较有思想、较有水平的，尽管当时他在华东师大教育系的资历、职称都不高。8年前，已经退休的他出了不少书，外界的评价也挺不错，我也挺为他高兴。这有一个原因，据说陈文化大革命期间犯过错误，所以后来评教授、上博导始终没他的份。我不知道此是真是假，所以这里也不便说细节了。只说我为他高兴，是因为觉得，不应该因为一个人犯过错误，就剥夺他应得的东西。好在他后来得到了名声，这也挺不错。
    但今天看陈的这篇文章，这么多年积累起来的好印象全没了。感觉他的文字总是夹杂着一些很滑头的东西在里面。比如下面这段：
    谈到中小学教师是不是符合上述“知识分子特征”，首先要解决的问题，是该不该以此标准衡量中小学教师？退一步说，即使论定“理想的教师应当是知识分子”，还得问：这里所谓“教师”，究竟是单数概念还是复数概念？在为数达千万之众的中小学教师中，究竟有多少教师可能达到此种“理想的教师”标准。如果为数极少，少到同教师总数不成比例，岂不是流于空谈。怎能证明“理想的教师应当是知识分子”这个命题的合理性？单凭“想当然”而不顾实然状态，毕竟难以断定谁是“荒谬者”；或谓即使是极少数教师可能成为合乎如此理想的教师，也是好事啊！问题是作者已经照此标准，把多数“并不具有严格意义上的知识分子特征”的教师，贬为“不理想的”教师，其合理性何在？还得问一问：用杜撰的高标准苛求教师，算得上是正当的立论么？
    如果陈桂生认为不能用徐某的知识分子标准来衡量或要求中小学教师，他可以说出自己的理由，但这需要直面三个问题：其一，什么是知识分子？其二，什么是理想的教师？其三，用什么标准来评价理想的教师是合适的？可陈桂生的辩词却是：先设问有多少教师能达到徐某设定的理想的教师的标准，再设想当绝大多数教师都达不到这种标准时，这个标准能否成立，最后的结论是：“杜撰的高标准”。这能算是反驳？
    再比如下面这段：
    社会上的各种职业，有事务性职业与专业性职业之分。一般讲，职能过于简单的职业无需成为专业。否则将成为资源的浪费；反之，职能过于复杂的职业，因可变因数较多，难以从学理上作出确定性的分析与综合。难以形成可靠的理论，也就难以成为专业。中小学教师职业，相对于事务性职业，少不得必需的学科知识和专业化程度有限的教育理论与技术，而中小学教师又不得不承担大量简单的重复的具体事务。这种事务，往往在理论上无法解释，而不用理论指导单凭经验也能解决问题。故这种职业充其量只能算是“半专业”。在职业偏见流行的社会里，仿佛“专业”比“半专业”更高贵，其实，高明的专业人士未必能胜任中小学教学。加之社会需要的中小学教师，比各种专业人员的总和还要多，故在“知识分子政策”中，不得不把中小学教师与专业人员加以区别。至于我国正在甚嚣尘上的“教师专业化”一说，其实是一个鼓励与督促中小学教师提高专业水平的实践口号，并不表示我国中小学教师已经达到专业水平。至于在学理上考察中小学教师究竟能不能成为专业，在我国这种社会环境与学术氛围中，关注这个问题，未免太不知趣了。还不如大谈特谈“教师专业化”，总还讨喜一些。如再通过“论证”，使中小学教师挂靠知识分子，那就更上了一层楼。
    这段话其实就一个意思，我国中小学教师现在的工作性质（注：把现在两字加粗，是因为这个词表示的是现状，与理想无关），其实不能算是一种专业，尽管教师专业化这个口号的重要目标之一，是专业自主，但实际上在中国是没有现实基础的。也就是说，如果知识分子是专业人员，那么由于中小学教师实际上不是，所以也就实际上不是知识分子。
    这就好比徐某说，知识分子都有肉吃，可今天中小学教师都不吃肉，所以他们不是知识分子。而陈桂生反驳说，现在中小学教师都没有钱买肉，所以不能根据吃不吃肉来判断中小学教师是不是知识分子。这反驳了什么呢？

[ 本帖最后由 乌龙茶 于 2008-9-2 22:21 编辑 ]

乌龙茶

找到徐平利的原文了，贴：

    教师是知识分子吗
           徐平利
   一

   当今中国谁做教师？据我观察，进入教师队伍的一般都是保守求稳者、因循守旧者和怯懦胆小者，这些人对外界信息缺乏敏感度，并对未来缺乏想象力，至少是对生命缺乏激情。总之，如今在中国做教师的大都是不敢或不愿意接受风险挑战的人。

   然而，我所观察到的是不是仅仅属于一种表象？我怀疑在深层机理上，一定有某种东西让教师的人格变得卑贱了！也许，学校环境真是一个很好的打磨器和浇铸机，越是重点学校和公办学校，机器的质量越好。凡是愿意做教师者，不管有什么理由，不管是什么性子，都会被打磨成保守求稳者、因循守旧者和怯懦胆小者，没有激情和想象力终将成为表现学校严肃性的一条标准。

   二

   有人说，不要过分地在真理和谬误之间划清界限，这正是后现代主义的作风。若真如此，戴着美丽花环的假教育实施的阴谋就轻易地得逞了。而社会的悲哀在于，没有人愿意追问生活的本质意义，一般民众最关心形式主义的表象生活，即试图在一种“权力幻象崇拜”当中见风使舵，捞取一点蝇头小利。每个人的心中都有一种罪恶，这种罪恶随着权力和金钱的欲望时而显现，时而隐藏。但是，我们要坚定地把每一个人都看作“善者”！因为谁也不愿意过罪恶的生活。善是人性的核心，更是开展教育活动永恒的指导思想。我们不能在一个人成为教师之前把那份恶的人性清洗干净，也没有必要想方设法从罪恶的角度管制别人（而现在很多学校非常细微的所谓科学化管理指标的出发点就是人性恶）。不幸的是，在权力中心主义和物质功利主义泛滥的学校环境中，假教育无限扩大了恶的存在，并且基于“罪恶哲学”制定专制政策，这种专制政策把可怜的教师当作僵尸一样驱赶。但往往能够立见奇效，很多教师的训练性欲望在被驱赶的过程中也变得越来越强。

   当教师善心不存的时候，教师就不信任学生，也努力要把学生作为僵尸驱赶。就这一过程的本质意义而言，教师既是受害者又是迫害者（其实学生是最大受害者，同时也为未来的迫害者身份积蓄了能量，只是民众通常以“有用之才”的眼光审视学生的未来，学生当下存在的价值被忽视了），而作为受害者的大多数教师的迫害水平都是差不多的。但是，民众之所以认为越是低年级的任课教师的教育水平可以越低一些，并且待遇也应越少一些，那是因为低年级任课教师的迫害手段通常没有高年级教师那么高明而已。

   当今中国谁做教师？社会对教师的理论认知和教师对自己实际生存状态的审视之间存在很大差距，或者说，教育研究者和宣传者在报刊上写的教师和那些白天上班深夜在网上直抒胸臆的教师之间的认知很不协调。也许这种不协调恰恰在教师身上得到了完美统一，就像有些乞丐白天在路边乞讨而晚上换上另一套衣服出去消费一样，但是消费心态总不怎么理直气壮——教师难道就是如此可怜、可悲、可恨、可敬和无用的一群人吗？

  三

   如今，人们特别怀念上个世纪初叶的中国自由知识分子，他们无论在北京的高校当教授，还是在上海的出版社做学者，个个都能做一流的学问，也敢说内心的真话；既能拿不菲的工资稿酬，又不依附于政治权力。

   独立敢言的知识分子一定有大才、大德，也备受敬仰。广受尊崇的蔡元培敢于一次次用辞职对抗政治对于教育的胡乱干预，乃因为他不唯官不唯财，而唯学问唯教育。陶行知能把教育办得轰轰烈烈，不因为他是“海归”，而因为他有一流的学问、崇高的人格和把身家性命搭进“教人求真”的教育事业的行为。平民教育家晏阳初曾获得“现代世界具有革命性贡献伟人”的称号，就因为他不做官、不发财，而唯愿把终身献给劳苦大众——他的教育事业总是和最艰苦最贫穷连在一起。

   当年严修先生兴办南开中学的目的在于“以教育济天下苍生、救国家危亡”，他以其大才和大德赢得了各方尊重。为了实现教育抱负，先生数十次谢绝统治者的征辟、罗致和礼聘，而以他的人格声望，从那些枭雄豪杰和地主老板处获得最大限度的资助，投入办学。严先生的光辉人格照耀了南开中学一代代的求学者。他的教育救国理想经他的学生得到了最完美的实现。

   四

   如果看看近年来各种媒体上的教育批评文字，我们就会发现，那些真正戳到教育痛处的话语往往出自教育界外。惭愧的是，众多教育研究者仍然愿意沉浸在曲高和寡的教育科学理论中自说自话，由于缺乏责任感和使命感，那些汗牛充栋的教育研究成果使“假教育”越来越猖獗，而“真教育”越来越贫弱。

   我相信，未来社会是教育家治理学校的时代，然而在当下中国城市化教育欲望中，似乎还没有真正的教育家出现的迹象，或者说，当下中国以训练性为特征的“假教育”环境还难以诞生“真教育家”。近一个世纪前，陶行知先生如此批评当时教育界：“我们常见的教育家有三种：一种是政客的教育家，他只会运动，把持，说官话；一种是书生的教育家，他只会读书，做文章；一种是经验的教育家，他只会盲行，盲动，闷起头来，办……办……办。第一个不必说了，第二、第三两种也都不是最高尚的。”那么，什么是第一流的教育家呢？陶先生指出：“在教育界，有胆量创造的人，即是创造的教育家；有胆量开辟的人，即是开辟的教育家，都是第一流的人物。”将近一百年过去了，陶先生所批评的三种“教育家”在中国只多不少！为什么中国教育界总是缺少“有胆量创造的人”和“有胆量开辟的人”呢？难道是因为教育事业的稳健性特征制约了人们的手脚吗？

    恰恰相反，当今中国的教育脚步不是稳健，而是太快了！我们说，这种“快”实际上是权力中心主义和物质功利主义教育欲望无限膨胀的结果，教育已经被蹂躏成为捞取功名利禄和争权夺利的工具，它失去了教育的真正意义，是一种“假教育”。“假教育”像晃动的肥皂水制造泡沫一样，只能在虚假的繁荣中制造形形色色的“假教育家”，不可能产生纯洁的教育心。

    五

    形式战胜了内容，表象战胜了本质，指标战胜了价值，数量战胜了质量，枝节战胜了主干，过程战胜了效果，灵肉割裂的荒谬者在无限膨胀的权力中心主义和物质功利主义欲望中越战越勇。

    当我们的教育者全都把教育作为迎娶功名利禄的大花轿的时候，这个教育就必然要导致功利化、肤浅化和形式化。应试教育为什么成了“不倒翁”？应试教育的成功者为什么猖獗到肆无忌惮的程度？因为一种“假教育”在形式主义的文化环境中形成了，而荒谬者对荒谬生活的认可又是这种形式主义文化环境产生的基础。当荒谬者及其荒谬生活成为假教育的追求对象时，我们不得不焦虑地思考这样的问题：教师由谁来做？或者说，教师是知识分子吗？在当今中国教育环境中，教师还能起到多大的作用？

    六

    我们常常把知识分子和普通民众区别开来。如果说上天之所以没有掉下来是因为有人在下面顶着的话，知识分子就是立地顶天的主体力量。因此，知识分子最大的品质，首先应该是社会责任感，要时刻具有大局观念；其次，一个敢于立地顶天的知识分子必须具有独立的思想和人格，必须保持旺盛的批判精力，并能够对权力和物质的引诱腐蚀保持不懈的警觉，否则知识分子就很容易被庸众同化。

    如果要从知识分子的思想独立和担当责任来判断，当下中国教育环境中很少有真正意义上的知识分子。中国有“养士”传统，读了很多书的人（姑且称为“知识分子”）要被别人养起来才算过上好日子：如果你不养，那我就骂；如果骂不成，那我就消极遁世。现在，学了知识就要在优裕的环境中生活——这种传统观念不仅没有改变，而且在日益膨胀的城市化教育欲望中愈演愈烈。大学毕业生想方设法要挤进大城市、好单位——最理想的当然是能够直接进入首都北京的中央各部委工作。经济发达城市的学校校长很好当，因为他们既不缺钱财也不缺人才，他们通常说的一句话就是：“我们学校藏龙卧虎，人才济济。”很多教师直言不讳地说：“我之所以愿意在这所学校压抑自己，是因为它给的比较多！”

    七

    对于教师，民众的心情极为矛盾和无奈，他们愿意把教师队伍看作最大的知识分子群落，他们期待这些知识分子把自己平生所学传授给他们的子女。但是据我了解，大部分学生家长（特别是知识型家长）其实并不信任教师，他们认为现在的教师和许多利欲熏心的医生一样，责任心不强，形象不好。正是在这种情况下，家长们开始在子女教育上各显神通：进名校，进重点班，请家教，请班主任吃饭以使其对自己孩子多关照……最后，在民众心目中，只有那些使学生在考试竞赛中获得高分的教师才是好教师，只有能够使学生把毕业文凭拿到手并找到待遇好的工作的教师才是好教师。

    我敢肯定，教师们对他们“是否属于知识分子”这个问题也是左右为难。他们愿意把自己归入知识分子阵营，但是他们又对自己的处境并不满意，他们知道自己最致命的弱点：在学生面前总是一副真理在握的样子，而一旦走出校门，就像谁一下子把腰给打折了一样，身子骨总是软的。

   八

   在当今中国城市化教育环境中，教师并不具有严格意义上的知识分子特征。知识分子要有高尚的品质、独立的思想、批判的精神和自由流动的权利，这些必要条件在我们的教师那里并不完全存在。也许，教师只能算作一个“传道、授业、解惑”的工种，不能期望和知识分子画上等号。如果教师个个有了独立的思想、批判的精神和自由的权利，那么教育的民众教化功能如何保证？如果学校培养出来的人才个个都有了独立的思想、批判的精神和自由的权利，那么社会执行如何保证？然而，这些问题又回到了我们所穷追不舍的教育根本命题上了：教育是追求智慧的，还是基于训练的？教育是启迪灵性的艺术，还是灌输知识的机器？毋庸置疑，教育是追求智慧的，是启迪灵性的艺术。在这个意义上，我们就没有理由担心，当教师具有了独立思想、批判精神和自由权利的时候，教育的教化功能是否缺失。

   不过，在教育现实中，我们所看到的教师又的确是一份不错的工作或者一个用来谋生的身份，这其中没有激情，也没有使命，连高尚的品质也不能从一个更高境界去谈。教师并非天生从事这份职业的，也许他们的灵性并不在此，别的行业可能对他们更合适一些。就这些教师来说，他们的确不是知识分子。

   我相信，在教育的根本命题中，理想的教师应当是知识分子。对于这些知识分子，教育就是他们的生命依恋，离开了教育，他们就无法生存。他们并不在意当教师的地点是在城市的好学校，还是在农村的差学校，教育的环境优劣并不影响他们的生命热情和教育质量。但是，这些知识分子可能与现实社会对教师的要求格格不入，他们常常因为对教育过于痴情而愤世嫉俗，常常因为生命过于激昂而显得莽撞，常常因为个性过于鲜明而被当作疯癫的人和最不适宜做教师的人。所以，我也只得承认，在现实的教育环境中，教师仍然不能是知识分子。在现实生活中，没有人不首先考虑物质条件，一个在农村差学校里坚持工作了几十年的教师并不意味着就是可敬的知识分子。

乌龙茶

没想到徐平利的文章以前，我就怀疑陈桂生曲解了原文，现在看到原文，证实了我的怀疑。
   徐君文章中的如下这些话，都是我早就想说的：
   
   我怀疑在深层机理上，一定有某种东西让教师的人格变得卑贱了！
   
   不幸的是，在权力中心主义和物质功利主义泛滥的学校环境中，假教育无限扩大了恶的存在，并且基于“罪恶哲学”制定专制政策，这种专制政策把可怜的教师当作僵尸一样驱赶。但往往能够立见奇效，很多教师的训练性欲望在被驱赶的过程中也变得越来越强。

    当教师善心不存的时候，教师就不信任学生，也努力要把学生作为僵尸驱赶。就这一过程的本质意义而言，教师既是受害者又是迫害者（其实学生是最大受害者，同时也为未来的迫害者身份积蓄了能量，只是民众通常以“有用之才”的眼光审视学生的未来，学生当下存在的价值被忽视了），而作为受害者的大多数教师的迫害水平都是差不多的。但是，民众之所以认为越是低年级的任课教师的教育水平可以越低一些，并且待遇也应越少一些，那是因为低年级任课教师的迫害手段通常没有高年级教师那么高明而已。

     当下中国以训练性为特征的“假教育”环境还难以诞生“真教育家”。

     恰恰相反，当今中国的教育脚步不是稳健，而是太快了！我们说，这种“快”实际上是权力中心主义和物质功利主义教育欲望无限膨胀的结果，教育已经被蹂躏成为捞取功名利禄和争权夺利的工具，它失去了教育的真正意义，是一种“假教育”。“假教育”像晃动的肥皂水制造泡沫一样，只能在虚假的繁荣中制造形形色色的“假教育家”，不可能产生纯洁的教育心。
   
     形式战胜了内容，表象战胜了本质，指标战胜了价值，数量战胜了质量，枝节战胜了主干，过程战胜了效果，灵肉割裂的荒谬者在无限膨胀的权力中心主义和物质功利主义欲望中越战越勇。

     当我们的教育者全都把教育作为迎娶功名利禄的大花轿的时候，这个教育就必然要导致功利化、肤浅化和形式化。应试教育为什么成了“不倒翁”？应试教育的成功者为什么猖獗到肆无忌惮的程度？因为一种“假教育”在形式主义的文化环境中形成了，而荒谬者对荒谬生活的认可又是这种形式主义文化环境产生的基础。

   在民众心目中，只有那些使学生在考试竞赛中获得高分的教师才是好教师，只有能够使学生把毕业文凭拿到手并找到待遇好的工作的教师才是好教师。