蝈蝈

原帖由 黄馨 于 2008-12-4 14:57 发表

你仅凭我的一两句话，就得出那是我创造的理论，那你太超人了吧？首先，我没有那么伟大，其次，那套理论非常适合你我，尊重生命，就是尊重任何人对生命方式的选择，包括选择死亡。对未满18岁的成年人来说,选择死亡,未免含有不太理智和不成熟的一面,所以作为监护人和教育工作者应当负有预防\防止的责任.

另外,我的抗议资格需要你来审核吗?太笑话了吧.

1、我没说你伟大，也没说你创造了一个理论，你有自恋的权利，但别误以为我是鼓励了你。

2、如果那套“理论”也适合你，你就没什么好抗议的。我不过是把你的“理论”用于你自己而已，你要抗议，也只能抗议你自己选择的“理论”。

3、尊重生命，和尊重任何人对生命方式的选择，这是两回事。把概念搞清楚，再发表你的高见不迟。

4、未满18岁的人，不叫成年人。我就当你是笔误吧。

5、我不是审核你的抗议资格，而是否定你有抗议的资格。既然你讨厌把你的“理论”用于你自己，你也就没有把你的“理论”用于别人的资格。

[ 本帖最后由 蝈蝈 于 2008-12-4 16:59 编辑 ]

小妖怪

回黄老师:非常高兴看到你的回帖,中国对教育的冠名已经很多,单以上海为例,从一师附小的"愉快教育"到刘京海校长的"成功教育"再到我的同学吴金愉的"理解教育",每个校长办学都应该有他自己独特的哲学思想,他要有自己的办学理念,只有这样才能把他的理念转化成教师的办学行为。其实叫什么教育并不重要,重要的是教育必须关注受教育者首先是灵动的一个个生命而不是接受知识的容器，前贴我已经讲的很清楚了，生命教育之所以被提出来，首先是在时空的脉络上，生命教育的推动是我们对科技极端发展的反思，重申对人文精神价值极其重要性的具体行动。其次是从课程的角度、教学策略的角度等等，在 David的主贴“生命教育：博爱，尊严，终极关怀--上海某区中学推进“两纲”观摩有感”中我也对生命教育的广义理解做了描述，既然我们对生命教育的理解不在一个层面上，我也无话可说，但有一点我想黄老师应该不会反对吧，那就是生命教育首先是有生命的教育。

小妖怪

贴个链接吧,有我对广义和狭义生命教育的理解.
http://yantan.org/bbs/thread-87470-1-4.html

黄馨

原帖由 蝈蝈 于 2008-12-4 16:56 发表


1、我没说你伟大，也没说你创造了一个理论，你有自恋的权利，但别误以为我是鼓励了你。

2、如果那套“理论”也适合你，你就没什么好抗议的。我不过是把你的“理论”用于你自己而已，你要抗议，也只能抗议你自己选择的“理论”。

3、尊重生命，和尊重任何人对生命方式的选择，这是两回事。把概念搞清楚，再发表你的高见不迟。

4、未满18岁的人，不叫成年人。我就当你是笔误吧。

5、我不是审核你的抗议资格，而是否定你有抗议的资格。既然你讨厌把你的“理论”用于你自己，你也就没有把你的“理论”用于别人的资格。

自恋的应该是你吧,既然你认为是我的"理论",我的"理论"招惹你什么拉?你说我没自杀，是因为没有洁癖，那你大概是想用自己来作为"有洁癖而又没有自杀"的例证洛，很有献身精神，可嘉，那又何必呢？

你口口声声说我的“理论”，那我还请你指出我的理论错在哪里？

“尊重生命”与“尊重任何人的生命方式的选择”，两回事在哪里？我倒觉得你不说话还可能更睿智一些，你的言行并没有表现出“尊重生命”，比如作为我个人拥有“歪理邪说”的权利，难道那不是我的生命方式吗？

难道，因为你讨厌我的“理论”，我就必须闭嘴，那是什么逻辑，强盗！我觉得你走开，才是尊重生命的具体表现。

黄馨

原帖由 小妖怪 于 2008-12-4 17:08 发表
回黄老师:非常高兴看到你的回帖,中国对教育的冠名已经很多,单以上海为例,从一师附小的"愉快教育"到刘京海校长的"成功教育"再到我的同学吴金愉的"理解教育",每个校长办学都应该有他自己独特的哲学思想,他要有自己的办学理念,只有这样才能把他的理念转化成教师的办学行为。其实叫什么教育并不重要,重要的是教育必须关注受教育者首先是灵动的一个个生命而不是接受知识的容器，前贴我已经讲的很清楚了，生命教育之所以被提出来，首先是在时空的脉络上，生命教育的推动是我们对科技极端发展的反思，重申对人文精神价值极其重要性的具体行动。其次是从课程的角度、教学策略的角度等等，在 David的主贴“生命教育：博爱，尊严，终极关怀--上海某区中学推进“两纲”观摩有感”中我也对生命教育的广义理解做了描述，既然我们对生命教育的理解不在一个层面上，我也无话可说，但有一点我想黄老师应该不会反对吧，那就是生命教育首先是有生命的教育。

谢谢小妖怪，我跟你想法是宏观和具体的差别，在理论上，我是同意你的说法的，但是落实到具体实践中才真正能体现出生命教育的意义，我转一些材料给你看看。

黄馨

国外中小学的生命教育及启示
作者：王学风 点击率：23 日期：08-11-07 文章来源：《外国中小学教育》2007年第1期

   
摘要：本文通过介绍国外中小学的生命教育，总结出一些有益的启示，以期有助于我国中小学开展生命教育。

关键词：中小学；生命教育；启示

20世纪20年代美国学者开始探索有关死亡教育(death education)，50年代末60年代初正式兴起，成为教育的一门分支学科，之后随着研究的不断深入，发展为“生死教育” (life-and-death education)，西方许多发达国家纷纷效仿美国，在中小学开展生命教育，至20世纪末已基本普及。20世纪90年代生命教育引入我国，我国对生命教育的研究多停留于理论层面，对具体实施生命教育理念的实践层面研究得不够深入，很多文献论述了生命教育的理念、实施生命教育的必要性和重要性，但是对具体深入到课堂教学应该如何贯彻实施生命教育研究甚少。通对介绍国外中小学的生命教育，总结出一些有益的启示，有助于我国中小学开展生命教育。

一、国外中小学的生命教育

西 方 国 家 明 确 标 举 “ 生 命 教 育 ” (life education)的概念，是在1979年澳大利亚悉尼成立的“生命教育中心”(life education center: LEC)，该中心后发展成为一个正式的国际性机构(LifeEducation International)，属于联合国“非政府组织”(NGO)的一员。其基本的宗旨是：防止“药物滥用，暴力与艾滋病”。可见，由于文化背景与社会状况的不同，国内外对生命教育的理解有很大的不同。　

1、美国的生命教育起初是以死亡教育的形式出现的，美国的死亡教育名为谈死，实则通过死亡教育让孩子树立正确的生死观念，以正确的态度保持生命、追求生命的价值和意义，死亡教育是教育的一种形式。1968年，美国学者杰•唐纳•华特士首次明确提出生命教育思想，并且在美国加州创建阿南达村、阿南达学校，开始倡导和践行生命教育思想。到1976年美国有1500所中小学开设了生命教育课程，到20世纪90年代美国中小学的生命教育基本普及。为推广生命教育，美国成立了各种专业协会，出版了许多专业及普及性的书籍和杂志。如成立了“美国死亡教育学会”、“死亡教育与咨商学会”，出版了《生死学》、《死》等特别的杂志，各种书籍、影片、视听教材更是不计其数。美国生命教育的实施因地而异，如印第安纳州通过互联网及电子传媒推动生命教育；Life Skill Ministry 是另外一个专门训练青少年生活技能的机构，用来帮助青少年远离犯罪、贫穷等。目前美国的生命教育大致分为格教育、迎向生命挑战的教育、情绪教育三部分，

2、日本于1989年修改的新《教学大纲》中针对青少年的自杀、欺侮、杀人、破坏环境、浪费等现象日益严重的现实，也明确提出以尊重人的精神和对生命的敬畏之观念来定位道德教育的目标。近年日本流行的“余裕教育”也是生命教育的重要内容之一。“余裕教育”的口号就是“热爱生命，选择坚强”，是针对现在日本青少年的脆弱心理和青少年自杀事件而提出的，目的是让青少年通过“余裕教育”认识到生命的美好和重要，使他们能面对并很好地承受挫折，使他们更加热爱生命，珍惜生命。余裕教育者认为，热爱生命的主要内容之一，是要求人与自然和谐相处，并热爱其他生命。为此，“余裕教育”活动鼓励学生经常到牧场体验生活。更有日本的专家建议， 要把中小学体验农村生活变为“ 必修课”。

3、英国的中小学也非常重视生命教育，很多学校都成立了生命教育中心。这是一个具有特色的毒品预防宣传机构，目的在于引发孩子对生命的热爱。中心设有专业人员，开设生命教育和训练课程，在专业人员的引导下，让学生学到个体关于“自己”的知识，例如探索身体有哪些功能，友谊和情绪如何影响到自我的决定等，这些课程有高度的互动性，鼓励学生发问；同时，生命教育中心也鼓励家长和其他社区成员参与。还有些英国中小学为青少年开设了有关死亡的课程，进行死亡教育时，邀请殡葬行业从业人员和医生护士走进课堂，与学生共同讨论人死时会面临什么情况，并且让学生轮流通过角色替换的方式，模拟一旦遇到亲人因车祸身亡等情形时的应对方式，体验一下突然成为孤儿的感觉。

4、澳大利亚中小学也设立了生命教育中心，其课程是根据专家学者的最新研究制订的，目的在于协助学生发展社会技能，发展学生的决策能力、沟通能力，以及向毒品说不。

5、德国也实施了“死的准备教育”，出版了专业教材，引导人们以坦然、明智的态度面对死神的挑战。特别值得一提的是德国“ 善良教育”，即重视对学生善良品质的培养，并将其列为德育生命教育的有机组成部分。德国“善良教育”的主要内容有“爱护动物”（让学生学会尊重生命）；“同情弱者”（鼓励学生帮助盲人、老人过马路，为身有残疾的同学排忧解难）“宽容待人”　以及“唾弃暴力”。

二、启示

我国台湾大学哲学系教授孙效智指出，国内外生命教育在具体议题上固然有不同的侧重，但面对这些问题的根本解决之道则是互通的。因此，借鉴国外小学生命教育的有益经验，将有助于我国中小学开展生命教育。

1、  重视生命教育，制定生命教育目标　

由上可见，世界各国都非常重视在中小学开展生命教育，并在学校的培养目标中注入生命教育的内容；同时，制定详细的生命教育目标，以期教育学生用客观的态度看待死亡现象，从而珍惜自己的人生。帮助学生科学地了解人的生与死，以理解的态度面对生命历程中不可抗拒的客观规律，从而使人活得更充实、更有价值。国外生命教育的目标大致分为三个方面：⑴认知目标，揭示生物自然界的生命现象，让学生了解生命的起源，生命的本质是真、善、美；⑵情意目标，从精神心灵的探索出发，启迪学生珍爱生命，发扬善性，学会关爱生命，建立自我意识，对生命充满希望；⑶行为目标，激励学生快乐成长，规划人生，激发人生，激发奋斗潜能，学会保护生命，自我实现。由于我国忌讳死亡的传统文化，生命与死亡教育很难得到国人的认同，至今在学校教育中仍是一片空白。目前只有上海和辽宁两地从2004年起逐步开展生命教育，借鉴国外的经验，我们要将生命教育纳入中小学教育内容之中，制定详细的生命教育目标，这是开展生命教育的首要任务。

2、科学设计生命教育课程

在国外，生命教育并不是一门固定的学科或课程，而是随机的、整合的。因此，在课程设计上，他们坚持生命的完整性与统整性，重视各学科的统整以及生活事件的关联性。美国死亡教育的先驱列温顿(Leviton)曾提出了课程设计要考虑六个因素：⑴受教对象；⑵教学取向；⑶学生人数；⑷开设科系；⑸教学方法；⑹教学目标等。在我国，生命教育课程的设计要结合国情，特别是中小学生的生活实际，设置一些具体化的、贴近真实生活的情境，并根据不同年龄的学生对生命感情、对人生价值和意义的不同程度的理解设计不同课程。

3、多种途径和方法开展生命教育

在生命教育实施的途径与方式上，国外基本上是以课堂教学为主渠道，通过学科渗透的方式，并辅之以社会实践活动，在不同学科和不同课型中体现，做到显性课程与隐蔽课程相结合、知识传授与亲身实践相结合、必修课与选修课相结合。在生命教育的方法上，各国都认为生命教育仅靠理论的传授和语言的说教不能完成。它必须结合实践才能完成。主要有： ⑴随即教学法，充分借助各科教学内容，渗透到各科教学随即进行；⑵亲身体验法，通过直接参观有关死亡的场所及其展览，比如参观死亡博物馆，到殡仪馆参加葬礼等；⑶欣赏与讨论法，通过观看有关的影片和欣赏音乐来加深思考；⑷阅读指导法，通过阅读有关书籍和故事，进行讨论；⑸角色扮演法，通过模拟情境，学生扮演不同的角色，加深对生命与死亡的理解；⑹生命叙事法，通过学生讲述自己生命中发生的故事，再现当时的情景，加深学生的情感体验，引起情感共鸣，从中受益。我国中小学在开展生命教育时，也可借鉴国外的经验，通过多种途径和方法，提高生命教育的效果。

参考文献：

[1]宋晔．一个亟待关注的课题[J]．上海教育科研，2003，(2)．

[2]Levition, D. (1977) Death Education . In Feifel , H.(Ed.) New Meanings of Death (pp.254-273), N.Y. :Mc-Graw-Hill Book.Co.

[3]张淑美 ．生命教育与生死教育实施概况与省思[J]．教育研究资讯（台湾），2000，(5)．

[4]郑晓江．关于“生命教育”的几个问题[J]．福建论坛（社科教育版），2005，(9)．

[5]韩为群．中、英、澳生命教育比较初探[J]．学前教育信息与研究，2005，(6)．

黄馨

从上述的材料看，我觉得国内的生命教育内容太宽泛，定义的不具体，在实践上没有针对性。
基本上，生命教育变成了活着的教育，那就失去了生命教育的意义了。

David

原帖由 黄馨 于 2008-12-5 09:06 发表
从上述的材料看，我觉得国内的生命教育内容太宽泛，定义的不具体，在实践上没有针对性。

36 王学风文第三节够具体。
当然，哪一天我们的社会，我们的教育无处不渗透对生命价值的珍视（如同宗教视每个生命为上帝的礼物），无处不洋溢着生命的喜乐和生活意义的体认，无处不让学生感受到生命也意味着责任，那么，我们不需要显性的生命教育，因为生命教育无处不在（隐性课程）。可是，在这发生之前，有生命教育比没有好。它的成功关键，是教师的言谈举止，言传身教，对营造一种学校文化起关键作用。

黄馨

谢谢大为。

王学风这段才是重点。
“20世纪90年代生命教育引入我国，我国对生命教育的研究多停留于理论层面，对具体实施生命教育理念的实践层面研究得不够深入，很多文献论述了生命教育的理念、实施生命教育的必要性和重要性，但是对具体深入到课堂教学应该如何贯彻实施生命教育研究甚少。”


从理论上去谈论生命教育，我觉得中国这方面不缺少理论家，而是缺少实践者，我觉得怎么做，才是最实际的。
我不会认为你和小妖怪校长所说的是错误，恰恰相反，非常正确。
正因为如此，我想看到的是如何实施的。

小妖怪

非常赞同 戴兄的观点,生命教育的推动，肇始于教育工作者的教育信念,对青少年生命陨落的不舍及反思国内教育内涵不足的勇气与行动,这次在香港教育学院的论坛上还非常有幸地遇到了戴兄所提到的同学张文质先生的福建"生命化教育"的团队,虽然他本人没有来,团队中一位干练的女教师的发言给我留下了非常深的影响。

小妖怪

原帖由 黄馨 于 2008-12-5 12:48 发表
谢谢大为。

王学风这段才是重点。
“20世纪90年代生命教育引入我国，我国对生命教育的研究多停留于理论层面，对具体实施生命教育理念的实践层面研究得不够深入，很多文献论述了生命教育的理念、实施生命教育的必要性和重要性，但是对具体深入到课堂教学应该如何贯彻实施生命教育研究甚少。”


从理论上去谈论生命教育，我觉得中国这方面不缺少理论家，而是缺少实践者，我觉得怎么做，才是最实际的。
我不会认为你和小妖怪校长所说的是错误，恰恰相反，非常正确。
正因为如此，我想看到的是如何实施的。

感谢黄老师的提醒，作为教育第一线的管理者我也更加感兴趣的是生命教育的行动研究，做为“生命教育的试点学校”我更加多思考的是如何将我已经接受的这些理念转化成教师的教育教学行为。最近华东师范大学《全球教育展望》约了我一篇稿子，等发表之后我也会拿来与你分享，希望听到更加多的不同见解。

小妖怪

重构中国生死观教育的核心价值
——以四川汶川特大地震为背景
   郑晓江
在我们眼前的天地之间，无数的生命体竞相创生、成长、发育，但同时也在衰老、枯萎、死亡。每个有正常寿命者，除必需面对自我之死外，还必然要承受亲友过世的深重痛苦，这可以说造成了人生最大的不和谐。长期以来，中国的教育系统提供给广大公众的生死观教育，基本上还停留在战争年代中以“不怕死”为核心观念的内容与体系上，这已大大滞后于社会及文化的发展，造成了现代中国人许多生死困顿，甚至严重的生死问题，这在四川汶川特大地震中表现得尤为突出。所以，有必要重构中国以“死是生活的中止，生命可以永存”及“由死观生”为核心价值的生死观教育。
一、生死问题的类型与特质
    据有关资料显示，2007年，中国去世人口达到913万，以逝者一人有直属亲友六人计，则有5478万人有生死哀伤问题；若以每一逝者约有10个左右的次亲朋友来计，则每年又有9130万人有生死之痛的问题。三项相加，中国一年约有1亿5521万人有生死问题的产生。也就是说，中国每年有十分之一以上的人口有生死问题的困扰。这是一个何等巨大的需要临终关怀和生死智慧辅导的人群啊!但是，一者受中国传统文化喜言生避谈死之观念的制约，二者受现代生活节奏快、人们多埋首日用庸常而少思似乎十分遥远的生死问题的习性所影响，使大多数的人对死及死后的问题几乎没有多少认识，更对一旦自己面对临终和亲人即将死亡时究竟应该如何做完全没有什么思想及精神的准备，因此，造成了无数的临终者、逝者亲属、朋友同事陷入了深重的死亡痛苦和哀伤之中。
以这一次震惊全球的特大地震为例。仅仅是四十秒的时间，仅仅四十秒一一山摇地动间，路没有了，家没有了，亲人也没有了，八万多条鲜活的生命没有了……这就是2008年5月12日，发生在四川汶川的8级强烈地震，给全国的同胞，乃至全世界人民造成了巨大的冲击、创伤和痛苦。按前面的模式来计算，至少引发120余万人产生“丧亲丧友之痛”。很多无辜的生命在这次灾难中逝去，让人们无限叹息；也有很多人幸运地活了下来。但突如其来的灾难，伤害的不仅仅是人的生命和物质家园，还击破了幸存者的心灵空间。作为灾难中的幸存者，他们除了需要及时的生活物品的帮助，还面临着重大灾难之后的创伤而产生的心理障碍，需要得到心灵的抚慰，如果不及时治疗和抒解，将长期影响他们的身心健康，甚至导致如自杀和暴力等极端行为。
    一般而言，人之死亡至少有三种类型：自然而死、突然亡故和预期而逝。人生中的种种问题一般而言都是因人而异的，有些人遇上这样一些人生问题，另一部分人则碰上别的一些人生问题；唯有死亡问题却是每个人都必然会遇上的，但每个人遭遇到死亡时痛苦的性质是不同的。有些人因为身体好，生活平静，能够寿尽而终，这叫自然而死；另一些人却可能因为体质不行或突遇水火刀兵、地震等的伤害而死而亡，这叫夭折或突然死亡。在科学昌明之后，人类之死又有了另一种形式——预期死亡，即：由于医学的发展，可以运用技术手段预测绝症患者的生命期限，这种死亡的方式可以称作预期死亡。
    自然而死、突然亡故和预期而逝引发的逝者之死亡恐惧与遗属之悲伤程度是不一样的。自然死亡者程度较轻，因为他或她活足了该活的年限，且有了相应的心理准备；而对亲属而言，其悲伤程度也较轻，因为自然而亡者有一个渐进的过程，亲人们有了足够的思想、精神与心理的准备。而夭折者和突然死亡者本人近乎没有死亡的恐惧与痛苦，因为他或她是在不知不觉中死去，根本没有任何感觉；但亲属们的死亡哀伤则特别强烈与持久，因为他们完全没有心理及精神上的准备。至于预期死亡者与突然死亡者又不同，因为他或她在确定了死期之后，每天都在死神阴影下生活，在意识特别清晰的状态下，他们对死亡怎不万分恐惧和痛苦?而亲属们的死亡哀伤相应地也相当强烈，持续的时间也较长。
    2008年9月2日，温家宝总理在四川省汶川县映秀镇表示，汶川地震遇难者人数已超过8万人，即死亡69,000多人和失踪18,000多人，二者相加一共是87,000多人。11)另据介绍，汶川大地震仅四川省就新增“三孤”人员1349人，其中孤老645人，孤儿532人，孤残172人。另四川省人口计划生育委员会主任王在银估计，地震中大约有7000名独生子女遇难，16000名伤残，具体数字还在统计中。四川汶川大地震中造成大量丧亲的死亡，就属于“夭折和突然死亡”的类型，但又有其特点。其一、这一次大地震中死亡人数较多的是中小学生，有报道称约有万余名师生在这次地震中死亡。亲人遽然离去，妻离子散，家破人亡，人间惨剧以此为甚：或白发人送黑发人，或失去双亲从此孤苦无助；朝夕相处的同学生死两隔；致伤致残的人们的人生从此发生根本逆转——八万多逝者的背后，将有多少痛苦哀伤的心灵，他们将何以接纳猝临的灾难，顽强地活下去?他们将如何应对被改变的未来，如何去应对毫无准备的明天?尤其是那些未成年的孩子，从废墟里爬出来的孩子，空洞的眼神，残留着害怕和恐惧的孩子，他们遭受了巨大的心理压力和痛苦，怎样让他们摆脱黑暗的阴影，走出心理的重大危机和心灵困境?在某种意义上，人们对自我之死还能面对，因为它毕竟是我们人生中不可避免的结局；而突遇至亲的非正常去世，则往往无法接受，在心理及生理上受到严重的创伤，比如：哀伤、痛苦、不舍、焦虑等负面情绪，并不得不去面对死亡带来的悲痛与生命中的朱落等问题，这样的遭遇甚至会使人们丧失生活下去的意愿，由此便造成新的人生悲剧，如自杀或心如死灰状态的发生。其二、在大地震中的死难者，许多是尸无完尸，灰头土脸，血肉模糊，其状惨不忍睹；且大多数遗属也没有时间、没有条件让逝者获得一个正常的、体面的葬礼；有些甚至是“死不见尸”了，这一切都加重了丧亲者的死亡哀伤和痛苦。所以，胡锦涛总书记在2008年5月22日的zhonggong中央政治局常委专题会议上提出要做好灾民的“心理安慰和思想疏导”，也就是说要从心理上引导受灾者走出困境，重新开始新的生活。由此，中国展开了有史以来最大规模的心理救助的行动，数千名心理医生与学者在灾区展开了各种心理咨询与辅导的工作。但实际效果差强人意。最近的一个例子，据报道，北川大地震亲历者、幸存者，原禹里乡党委书记、县农业局局长，现北川县委农办主任董玉飞于2008年10月3日自杀身亡。他写给弟弟的遗书内容是：“卓楷弟：抗震救灾到安置重建，我每天都感到工作、生活压力实在太大……我的确支撑不下去了。我想好好休息一下……我走后，父母和嫂子只有难为你一人多加照顾了……另外，我有一个要求：你和嫂子，绝不要过问我自杀的事情……。”从遗书中可以看出，工作压力是其走上自绝之路的主要原因，真实情况的确如此，北川地震后百废待举之时董玉飞受命于统辖北川“农口”，130多天后，9-24罕见雷电闪击暴雨摧毁了道路、桥梁、农田和房屋，给予了他致命一击。因此，工作压力太大，信心被摧毁……但为什么又说：生活中的压力也“太大”了呢?可见，他选择自杀，还有一个难言之隐——他可能无法再生育了。地震中，董玉飞失去了唯一的儿子，他痛不欲生，但他最终还是挺住了，并坚持戒酒准备优生，可是他却患了前列腺炎，这对生育有重大的影响，使董玉飞产生了严重的又难以为外人道的极度焦虑，其深层是中国百姓常有的“传宗接代”、“香火延续”的生死观在起作用。各种原因的综合最终导致这个精壮的羌族汉子走上了绝路。四川汶川地震灾民中，已经发生和将会发生的许许多多生死的问题，产生的原因当然非常多，但与中国大众长期没有受到健康与合理的生死观教育应该说是有关系的。
    一个人回避死亡问题，并不等于可以逸出死亡之圈：人人都想长命，却不可能实现；人人都怕死，却一定要经历死，这可以说是人生中最大的不和谐。人生中有许多事情可以回避，唯有死亡是逃脱不了的，不思死的结果必是面对死神降临时产生更大的心理恐惧和精神痛苦。其次，人们若生前享尽荣华富贵，却在临终时痛苦万分，那么，这种死前的痛苦会将他一生的幸福一笔勾销，这是何其悲惨的事啊!还不止于此，我们常可见社会上有许多人，因为至亲好友的逝去，她或他总是不能从死亡哀伤中超拔出来，从此一生皆郁郁寡欢，沉浸在无穷的哀思之中，这就把自己的生活全毁了，且常常过早地迈向了死途。诸如此类的问题都说明，在中国开展死亡的教育，在民众中普及生死的智慧是何等的必要和迫切。
    人类社会发展至今，已创设出相当完备的学习系统，但多是针对“生”的种种问题而设；而在人人必经受的“死”之方面，则教导甚少，这不能不说是现代社会教育系统的重大缺陷。因为我们每一个活着者都必然要面对生死大事，所以，我们必须从“学习生死”到“学会生死”。“学习生死”，即是对人之生与死各方面的问题进行研究、分析、探讨，认识之并掌握之；而“学会生死”，则是在学习生死的基础上构建人生智慧与死亡智慧宋应对这些复杂的生死问题，并进而去解决人生问题，超越死亡问题。

[ 本帖最后由 小妖怪 于 2008-12-5 13:19 编辑 ]

小妖怪

二、对中国长期以来的生死观教育的反思
    根据赵倩在《大学生的生命观问题的研究——基于对大学生生活目标和死亡态度的调查》一文中的发现：  “在是否问过父母或家人有关死亡的问题上，我们可以看到，选择‘从来没有’以及‘偶尔’的比例高达97．5％。这说明在这些家庭中，父母与孩子之间是极少谈到死亡的。可见青少年们在家庭中基本上没有关于死亡的教育，只能在社会及学校中获得关于死亡的知识。
    另据《当代大学生生命意识状况调查报告》，在对上海10所高校1008名大学生进行的问卷调查中，发现有69．3％的大学生认为“人死了，生命就结束了，不会再活过来。”有25．1％的大学生认为死亡是“在这个世界消失，去了另一个世界”：有5.6％的大学生认为“人能死而复生”。作者认为：  “大学生由于阅历的增加、各种宗教的影响，对此问题的思索更为复杂，更易产生困惑。大学生不再像中小学生那样，对死亡这一抽象概念的认识仅仅停留于机械认识的水平。
而这从另一个方面也反映我们对大学的马克思主义价值观、人生观教育的薄弱与缺失。据笔者的调查，在小学语文的课文中，在谈到革命英雄人物的文章时，有一些关于生死选择的教育，而在中学、大学中，生死观的教育基本没有，或甚少。于是，就出现了这一篇文章中提到的大学生关于死亡问题的回答。这篇文章的作者实际上是认为：大学生们第一种对死亡的看法是对的，可惜大学生们不是百分之百的这样看；而第二第三种看法则是错误的，是受到宗教迷信或唯心主义的影响。在笔者看来，这三种对生死的看法都错了。人死决非“生命就结束了”，只不过是“生活结束了”；而人的生命可以在死后存在，却又非“去了另一个世界”，也不是“人能死而复生”。产生这种对死亡认识错误的原因，我认为关键是在我们原有的生死观教育无法提供给普通人看待死亡、对付死亡，并获得由死观生的精神性资源，而绝大多数青少年也都是普通人，由此产生了一系列严重的生死观问题，并形成生死实践中的一些恶果：包括中国许多家庭中都存在着的逝者临终前极度恐惧与不安的问题、亲人过世后遗属哀伤过度的问题，以及青少年自杀、凶杀，甚至弑亲的问题，还有则是近年来逐渐增多的恐怖袭击滥杀无辜等等问题。这次四川汶川特大地震幸存者中出现了严重的心理问题，比如无法接受亲人之死的现实，心如死灰状态的大量出现，甚至自杀现象的产生(丧亲者及自愿者都已出现)，等等，皆暴露出我们中国人以往对生死问题偏颇与贫瘠。
    我们以往接受的生死观教育的主要内容是什么呢?可以归结为三点：一是“人固有一死，或重如泰山，或轻如鸿毛”。这是毛主席在1944年9月8日张思德同志(四川仪陇人，中央警备团的战士。他在一九三三年参加红军，经历长征，负过伤，是一个忠实为人民服务的共产党员。一九四四年九月五日在陕北安塞县山中烧炭，因炭窑崩塌而牺牲。)的追悼会上作题为《为人民服务》一文中的话：  “人总是要死的，但死的意义有不同。中国古时候有个文学家叫做司马迁的说过：‘人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。’为人民利益而死，就比泰山还重；替法西斯卖力，替剥削人民和压迫人民的人去死，就比鸿毛还轻。张思德同志是为人民利益而死的，他的死是比泰山还要重的。”二是“生得伟大，死得光荣”。这是毛泽东为刘胡兰烈士题的词。1947年3月下旬，毛泽东带领zhonggong中央机关转战陕北途中，zhonggong中央书记处书记、中央纵队司令员任弼时向他汇报了一位小姑娘刘胡兰英勇就义的事迹，毛泽东问：“她是党员吗?”任弼时说：“是个优秀的共产党员，才15岁。”毛泽东深受感动，挥笔写下了“生的伟大，死的光荣”8个大字。三是“一不怕苦，二不怕死”，这是1962年10月，印中边境自卫还击战中部队指战员们喊出的口号。1963年前线指挥作战的**军区司令员张国华将军在向毛主席汇报时提到了这句话，毛主席当即说：“我赞成这样的口号，叫做‘一不怕苦，二不怕死’。”这三种生死观的核心是提倡“不怕死”，要求人们在“生”还是“死”的选择面前，要勇于赴死。这集中体现在著名长篇小说《红岩》中成岗烈士所撰写的《我的自白书》中：
任脚下响着沉重的铁镣，任你把皮鞭举得高高，
我不需要什么“自白”，哪怕胸口对着带血的刺刀!
人，不能低下高贵的头，只有怕死鬼才乞求“自由”
毒刑拷打算得了什么?死亡也无法叫我开口!
对着死亡我放声大笑，魔鬼的宫殿在笑声中动摇；
    以上的诗中表达的生死精神成为建国以后影响数代人最大的生死观，可以说就是我国当代最主要的死亡教育之内容。那种面对死亡还能笑得出来的精神，的确让无数的青少年震撼和受用；在自觉与不自觉地影响和浸染下，许多的中国人都逐渐地孕育出了“不怕死”的追求与行为。
    当然，这些观念都非常正确、非常崇高，但从生死哲学上看都属于“生死抉择观”，是回答人们在什么样的情况下，死亡是可以接受的，也是应该勇于投入其中的。这一次四川汶川特大地震中广大官兵显现出的大无畏救死扶伤的精神与这种生死观的教育应该是有关系的。军人、党员在战争时期和特殊的救灾过程中，要争取胜利，当然应该也必须既不怕苦，也不怕死，为了胜利、为了事业，要勇于献出宝贵的生命；但在和平时期却要具体问题具体分析，不能一刀切了。也就是说，不能笼统地要求每一个人在每一种状态下都不怕死，那就成问题7，也做不到。关键在于，这三种生死观一般都是针战争年代的军人和夺取政权时期的党员而言的。这是在特定时期(战争年代)、针对特定人物(军人)、在特定场景下(为事业牺牲)而谈的，必须置手特殊的背景下来理解。著名作家毕淑敏女士在《预约死亡》一书中说：“我们这个民族不喜欢议论普通人的死亡。我们崇尚的是壮烈的死，惨烈的死，贞节的死，苦难的死，我们蔑视平平常常的死。一个伟人说，人固有一死，或重如泰山，或轻如鸿毛。我们就不由自主地以为世上只有这两死法。其实大多数人的死象一块鹅卵石，说不上太重，但也不至于飘起来。”
    我们普通人在和平时期，特别是面对我们一般的人生状态，这种“不怕死”的生死观也许并不是一个好的生死观。正如“趋利避害”是人之本性一样，  “求生惧死”也是我们的人性本然。孔子曾说：“暴虎冯河，死而不悔者，吾不与也。
必也临事而惧，好谋而成者也。那些徒手斗猛虎、赤脚过深河，至死不悔的人只是一些不爱惜生命者，对这些鲁莽行事的人，孔夫子既不赞成这样的行为亦不愿与之交往；他只愿意和遇事谨慎，善于谋划而又能办成事的人在一起。道家始祖老子明确反对“轻死”，并认为，只有把生命看得重如天下者，方可托付天下与他。所以，我们每一个活在和平时期的平凡的人，一般而言不可能“不怕死”，也不应该“不怕死”，只是被那些适用于战争年代或特殊情况下的生死观教育抑制了人性的真实表达。特别严重的是，这不仅仅是一个<(J旧不怕死”的观念问题，其相当程度遮蔽了人们对生死问题的关注和思考，造成的负面影响是极其深远的。其一，阻碍了我们去接受和深思有关死亡的问题，因为在“不怕死”观念的主导下，有关死亡的问题被人为地推移到了遥远的未来，被搁置到我们不愿接触的意识深处被遮蔽了。其二、让我们不能更为珍惜生命的时光，特别是不能为终有一天会来临的死亡预先做好各种精神心理的与物质方面的准备，以让自己走得更加放心和安详。因为死亡问题被遗忘了，生命时光的珍贵性便无法突显出来，我们还可能抓不住人生最后的时间做一些必要的事情，安排好应该安排的事务，享受自己特别想过的日子，而在死亡真正降临时，一定会陷入“好不甘心”的状态，这是一种生死品质低下的结局。其三、一些思想意识有问题、脾气又特别孤僻、行为比较怪异者，不怕死的观念就可能导致其不顾一切，做出反社会反人类的事情来，比如在泄私愤或恐怖袭击中残忍地杀害无辜的人，无理智地盲目地破坏社会公共秩序等等。
    既然这种“不怕死”的生死观不适合于和平时期的普通人，那么，和平时期的普通人应该建构什么样的生死观呢?要解决这个问题，首先要认清我们面对的真实的生死问题是什么?一般而言，在普通大众那里，除了少数人可能遭遇生死抉择的问题之外，倒是更会碰上以下五类生死问题：其一，不相识者的死亡。我们在生活的过程中，常常会遇上各式各样的丧事：灵堂、停柩、吊唁、送葬、祭祀，等等，它们往往提醒我们死亡的存在，并在我们的心灵留下或淡或深的惆怅。这实际上是提示我们在面对人类必死的整体命运和每时每刻都在发生着的陌生人之死，应该抱一种什么样的态度问题。在生死观教育中必须讲清死亡的生理过程，传授动植物及人类生与死的物质基础，以及关于人类之死的特殊性的相关知识，等等。其二，亲人之死。如果说不相识者之死难以给我们强烈印象的话，那么，亲属的死亡则必使我们烙上永不磨灭的浓厚的死亡哀伤意识。亲人之死会给人们造成极强烈的心理震撼，并在人的脑海中嵌上深深的死亡恐惧，甚至演变为一种心理病态。生死观教育必须解决当人们面对亲属之死的时候，如何把悲伤情感控制在不伤身害体的范围之内，并尽快地从心灵痛苦中超拔出来，步入人生正常轨道的问题，这叫“悲伤抚慰”。其三，  自我之死。人有生便有死，无论你是自觉还是不自觉，害怕还是不害怕，终有一天人将走到生命的结束，从生机勃勃、活力无限的人转瞬间成为僵直的、无活力的尸体，并迅速腐烂消解。生死观教育应该预先提供给大众有关死亡的合理观念，培育人们在生死问题上的心理素养，使人们比较早地建构起面对自我之死的健康心态，这叫“临终关怀”。其四，“死后世界”与“死后生命”的问题。一般而言，面对死亡者的死亡恐惧、亲属们的生死哀伤等构成了所谓“灵性的困扰”，此中出现的种种疑问可以统称为“灵性之问”。当人们还没有面对死亡将临之际时，一般很难抽象地去设想自己将如何面对死。也有许多人能够气势如虹地说：我不怕死，我坦然得很；还有些人则说：我怕死，我怕得要命。但这些都是一些没有体验生死之际状态时超前的话，真正面对生离死别，人们可能会有完全不同的表现。曾建国《上海城市老年人生死观》[‘)一文中表明：对自然死亡的态度，非常害怕的有6．3％；有点害怕的有18．3％；并不害怕的74．9％。2007年10月，陈金香先生对江西省老年大学96份有效问卷的调查发现：对死亡不害怕者占到总调查人数的76．8％，有点害怕的仅有18．3％。二次生死问题的调查时间间隔了16年，结果却惊人的相似：绝大多数老年人“都不怕死”。实际情况真的是这样吗?根据笔者长期对死亡问题的研究，一个人的生死观与其面对死亡将至时的生死态度是不相等的，有时甚至完全相反。“死”是人生的中断，引发的失落、孤独、痛苦、恐惧、绝望等精神状态是难以为我们这些现在活得很好者所能体会的。台湾专门从事临终关怀事业的赵可式博士说：有一些很坚强的人，有一些甚至是很虔诚的基督徒，平时对生死看得很开，说：死不过就是回归上帝的怀抱，有何可怕和不舍?但一当真正面对死亡，他们却立即惊慌失措，痛苦万分，无法接受。可见，一个人在生前或许有很健康的生死观，而真正面对生死之际时的生死态度却可能表现为“不认”，至死也无法接受这个人生的结局，以至“好不甘心”、“死不瞑目”，恐惧与痛苦不堪。所以，谈生死观，人们尽可以崇高伟大、潇潇洒洒；但却可能在将死之际的生死态度上痛苦万分、无法自恃。因为，理论是灰色的，生活之树则是长青的。那么，一个死亡将临者，最最揪心的灵性问题是什么?一般而言，此时的人，一切世俗视为最大价值的财富、权力、美色等等皆无足轻重了。赵可式博士说：大多数绝症患者都想知道：死是什么?死后我到哪里去了?我会遭遇到一些什么?我是不是白活了?我这一生的意义和价值何在?这即是我们人“生从何来，死到何去”的千古一问!其实，无论是佛教、道教，还是基督教从根本上都是回答人们“灵性之问”之学。现代的生死观教育也必须回答人们“死后世界”的问题，为普通大众提供“死后生命”存不存在?怎样存在?以为人们现世的生活提供方向与准则。其五、人们还可能会遇上有关安乐死、死刑、堕胎、器官移植、  “克隆”、自然灾难、核子战争等关系到人类整体之生死的一系列问题。对这样一些主要是生命伦理学的问题，生死观教育中也应该为大众提供相应的知识，并培养大众正确地对待这些问题方法。
    总起来看对上述一些普通人所遭遇到的生死问题，我们的教育是苍白的，缺乏内容的，基本上没有树立起生死问题上的正确导向。那么，现代中国人能否求之于传统的生死智慧来解决问题呢?其实，在中国五千年文明发展史上，中国的先贤先哲创造了非常丰富的生死智慧，曾经给了无数的中国人应付生死问题的观念与操作。比如，传统中国社会中的人，往往视生命与生活是非个我的，是家庭与家族大生命中的一个环节，所以其生存活动不仅是，甚至主要的不是为了自我个人的生活享乐，而是增加家庭、家族的财富，“为祖宗增光”。所以，死不过就是从“阳间”进入“阴间”，成为祠堂内的“牌位”，自我仍然是家庭家族血脉中的一环，还可以为家庭和家族的延续做贡献；这样，他们在面对死亡时，就可因为子女儿孙生命的延续和家族的兴旺产生一种欣慰感，对死也就不那么恐惧了，此之谓“阴间与阳间”的生死智慧。而那些有着远大人生理想者，则更把个我生命与民族、国家的大生命相沟通，树立起“修身齐家治国平天下”的理念，这样就由民族与国家的强盛发达而获得安慰，乃至勇于赴死，获得对死亡的蔑视和超越，如此又何有死亡之恐惧?此之谓“立德立功立言”之“三不朽”的生死智慧。
当然，那些有极高的精神修为者，则可以按中国道家的观念去做，视人之生与死如气之聚和散，亦如昼夜轮替，“方生方死，方死方生”这样，人们就可以做到“死生无变乎已”，让精神“游乎尘垢之外，逍遥乎无为之业”，终则“入于不死不生”之超然之境，获得绝对的生死自由。此之谓“生死齐一”的生死智慧，真正拥有这样的生死观，又何会不甘心于“死”?如果人们信仰佛教，视现实的人生为“苦海”，而“死”则不过是轮回“六道”(地狱、鬼、畜众、阿修罗、人、天)之中介；人只要坚持修行积善，青灯黄卷一生，终则“悟空断苦，涅槃清静”，超脱轮回，入不生不死之“西方极乐世界”。此之谓“往生”的生死智慧，拥有这样的生死观念，并持守一生，亦可以从根本上解决人们的生死问题。如果人们信仰道教，则中国古代的道教发展出了完整的不死之理论和具体的操作，肉身不朽及生命不死是道教的核心问题。道教的思想家们指出，因为道、精气是天地之精华，万物之本质，是一种永恒不朽之物，所以，人们若想求长生不死，不过就是将自我得白天地之“道”、之“精气”保之存之养之而已。所以，道教千余年发展出来的诸如导引行气、禁咒符录、火候养丹、房中合气、还精补脑、守一思神、服食药物等等一系列的操作，无论其多么的复杂，也无论其多么的奇特，目的都是为了保持或激发人之体内的“道”和“精气”。传说中的“仙人”最重要的性质是“旧身不改”，也就是说他的肉身并非死亡之后的重新复活，而是其肉体本来就不朽、永恒、长久。道教追求“生道合一”即为“身道合一”，也就是说，人之生命及生命的承载物身体皆与道合为一体，那么就能够长生不死了。
此之谓“生道合一”的生死智慧，人由与道合一之途径而成不死之人，这就是道教提供给人们达到永生的途径。人们若虔诚地信仰之，按之去行，也相当程度地解决了自我的生死问题。
    上述这些传统的生死智慧，高中低齐全，千百年来给亿万中国人以对付生死问题的观念性的资源，也相当程度地解决了人们的生死问题。从根本上而言，传统的生死智慧的核心是“生死互渗”观。  从浮面上看，人之“生”与“死”的确完全不同，判然两别；但深入一步去思索，则会发现，  “死”并非出现于人生命的终点，处于人生过程的最末尾，而是渗透于人生的整个过程之中的。
也就是说，  “生”包蕴着“死”，  “死”则意味着“新生”，所以，“死”也可说蕴藉着“生”，这即所谓的“生死互渗”。一个文化素养不高者，通常可以从民间的“阴间”与J(p日间”的死亡观念中去汲取智慧，从而达到“生死互渗”的体认；一个有极高道德境界者，可以从儒家“立德、立功、立言”的“三不朽”中获得“生死互渗”的智慧；一个有高超人生艺术者可以从中国古代道家“生死一体”的智慧走到“生死互渗”观；一个有宗教情操者可以从佛家“了生死”、道教之“生道合一”的智慧中获得“生死互渗”的观念，等等，他们因此而不同程度地透悟到生死的本质，获得了生死的大智慧，可以坦然而平静地走向死亡。
    但是，近代以来，这些传统的生死智慧一在1840年的“鸦片战争”中受到了“武器的批判”；二在1919年“五四运动”中受到了“思想文化的批判”；三在1949年之后受到“破四旧”、“破封建迷信”的“实务操作层面的批判”；当然更有1968-1978年长达十年之久的“文化大革命”，从文化观念到实际操作层的“全面抛弃”。于是，中国传统的生死智慧在现代中国不能说完全绝迹，也基本上已“奄奄一息”了。于是，现代中国人必然因为无法沟通生与死而更恐惧死、更害怕死，从而使人生的品质难以提高。为什么现代人比之古代人反而更难以沟通“生”与“死”呢?关键在于现代人更加“个我”化了。所谓个我化，即人们缩入个体之我的坚壳，认为生命是个我的，生活是个我的，人生亦是个我的。所以，唯个人之利是求，唯个人之欲是求，这种完全突显“个我”的人生观，固然能使人关注自己当下此在的生存、生活与人生，固然能抓住当下此在的物资获取及生活的享受；但在面对死亡时则必会感到一无依傍，人之死成了无可挽回的死，个体生命的丧失无法成为人类生命延续中的死，最个我化的生活与最个我化的人生也就导致了最个我化的死亡，而引发的死亡恐惧必然是相当强烈的。社会固然可以让我们嵌入生死抉择方面的“不怕死”；但真正面对死亡降临，我们那一个人不是害怕万分呢?可是，我们又没有一种精神的文化的资源来对付死亡。于是，我们只好硬扛着，许多人是在对死亡极度的恐惧中走向人生终点站的，这就导致了生死品质极低。而且更糟糕的是：在社会普遍性的宣扬“不怕死”的氛围下，绝大多数面对死亡者都不好意思对他人诉说死亡之痛，无法表达对死亡的恐惧与担忧，还得不到社会及专业人士的帮助及抚慰。他们也许深夜辗转反侧于睡榻，常常在内心自问：死是什么?死之后我到哪儿去了?现代工业化、技术化的对遗体的处置方式更加深了无数中国人的透心之凉式的悲哀。
    所以，现代中国民众在生死问题上处于尴尬的境地：一方面，传统的生死智慧已然击碎，那些千百年来给民众对付生死问题的思想观念的资源已被遗弃。另一方面，现代生死教育的内容与体系又无法让人们应对复杂严重的生死问题，于是，社会大众在生死观上就出现了一些负面的认识，具体分析有两种影响甚大的生死观。一为“人死如灯灭”的观念。这种生死观告诉人们：  “死有什么呢?人一死一了百了，什么都没有了，什么都不知道了；有什么可怕?一死烧之，一烧洒之，如此而已”。这是很危险的观念，这里特别要强调的是：虽然人之肉身永存的观念十分错误，而“人死如灯灭”的观念则有着更大的问题，这会导致这样两种灾难性的后果：或者让人们在生前沉溺于肉欲，无所顾忌，甚至胡作非为、无恶不作，口头语是：“反正都是要死的，死了什么都没有，还有什么不能干啊!老子做了又怎么样!”或者心如死灰，寻觅不到任何人生的价值，丧失了生存与发展的人生动力，思想深处的观念是：“人都要死，一死万物空，一亡万事休，努力又为了什么呢?奋斗又有什么用呢?”这是一种危险的人生观与人生实践方式。当今中国社会为何道德的总体水平长期不如人意、为何社会上总有那么些年纪轻轻的亡命之徒横行不法?甚至做下弑亲或恐怖袭击的滔天罪孽，除诸多社会、家庭、教育等方面的原因外，“人死如灯灭”  的观念在许多人当中广为流行也是其中重要的原因，这是不可否认、也是无法否认的事实。
    另一种错误的生死观是“二十年后又是一条好汉”，盲目地以为人的肉体生命必然可以轮回再生或者永恒存在，所以，死亡根本不可怕，产生一种毫无根据的“视死如归”的生死态度，并反过来导致了其在人生过程中怎样做都行，即便犯下重大罪行绑赴刑场时也可以毫不在乎。从本质上而言，持“二十年后又是一条好汉”的生死观的人坚信人无论做什么、怎么做，都必然轮回“人道”，是一种被肢解的佛教观与民间迷信的合和体，是非常错误的。这种生死观导致人们在现世生活中流于任意而不负责任一
    上述种种情况表明，现代中国的教育系统必须立即重新构建中国生死教育的核心价值。

小妖怪

三、建构健康合理的生死观
    四川汶川特大地震，由于信息的公开，亿万民众在第一时间面对逼真的图像，看到了无数生死大搏斗的场景，人们热泪盈眶，哽咽无声，感同身受。跳出具体的地震本身来看这个事件，这可能是中华人民共和国建国以来，中国民众受到的最最广泛、最最深刻的生死教育。于是，现在有了千载难逢的契机，来重构并大力推行全新的生死观。
    由以上分析可知，在我国现行的教育系统中生死观教育方面并非没有，或内容不丰富，而是教育的内容有偏差，不是“缺位”而是“错位”；此“错”不是“错误”的“错”，而是“错位”的“错”。也就是说，是以“生死抉择观”替代“生命价值论”，这已经抑制了中国人生死品质的提升；从某种意义上说，也是导致现代中国人严重生死问题的深层原因之一。我们必须汲取传统生死智慧之精华，来重构我国当代生死观教育的核心价值，让人们懂得生命的神圣性和最为宝贵性，培养其高尚的人文精神和道德人格，去珍爱自己的生命，也尊重别人的生命，承担自我的公民、家庭及社会责任。所以，在四川汶川特大地震造成如此惨烈的生命丧失的背景之下，我们必须要为现代中国人建构健康合理的生死观，尤其是死后生命观。其核心价值，我认为至少包括以下三个要点：
    第一、要尽快让全体民众摒弃“人死如灯灭”和“过了二十年又是一个”的生死观。如果说，  “过了二十年又是一个”的生死观的错误在于：盲目地以为人之肉体生命通过“轮回”可以重生人间，从而消解了遵循社会规范的必要性和自觉性，终至滑向无恶不作的任意性的话；那么，  “人死如灯灭”观念的根本问题则在于：仅仅看到人之生理生命，其“死”自然是“如灯灭”，但这无疑是把人的生死等同于动物的生死，人的生命等同于一般动物的生命。就人的生命而言，“人死”绝不会“如灯灭”，因为人之生命有三重性：一是“生理性亲缘生命”。
人之生理性生命决非一般的生理性生命，而显现为生理性亲缘生命，其在生理层面传承的父母的血脉都非完全自然生理的，而是干百年人类生命、文化与文明凝聚而成的血脉，其禀赋的是社会性的亲缘关系。二是“人际性社会生命”。人之生命之所以称为人的生命，其关键就在人生活于社会之中，与社会其他人和组织结成复杂的关系。三是超越性精神生命。人类的超越性精神生命的内核是精神、意识、思维，能对客观事物进行价值判断，是一种研究、分析、反省、思考对象的智慧，是一种情感、心理的综合体，也是人类文化与文明的承载体。这些人文性生命的生死与人之生理性生命的死亡并非同步，有可能在人之生理性肉体生命亡故之后存续下来，以至永恒不朽。
    第二、由以上看法，我们可以引伸出这样一种合理的生死观：死是人之“生活的中止，但生命可以永存”。也就是说，人之肉体生命一定会死亡，不可能有什么“再生”，所以，不要试图去追求所谓“二十年后又是一个”式的“肉体生命”的永久存在，关键在求得自我之人文生命的永恒。
    首先，我们可以知晓，人之血缘、人际的社会生命的生死与生理性生命的死亡并非同步。一方面，在人们生理性生命终止之前，人们的血缘、人际性生命可能提前死亡。这意味着这个人没有后代，所以，没有血缘生命的延续；亦意味着他或她因为衰老或疾病等而与社会隔绝，人际关系的生命也停止了。另一方面，我们必须意识到，从大多数人生存的实况来看，人们一般都会有后代，所以，逝者已矣，但却因其有绵绵不绝的后代，而使其血缘生命在生理性生命终止之后仍然存在。而且，人们在社会中生活数十年，人际关系的建构非常复杂、非常丰富，即便其死后，仍可能有众多的人记得他或她，这样，其生理性生命虽然终止了，可其人际的社会生命应该还在延续。这就是中国古代贤哲常常念叨的“天地有好生之德”的本意，主宰宇宙万物的“生生之德”使万事万物永不止息地创生与成长。为配此“天德”，中国古人特别重视血脉的繁延、对逝者的丧葬和祭祀，这都是为了让逝去者的血缘生命与人际社会的生命能够永存。
    其次，我们还可以明白：人之精神生命的死亡与生理性生命的死亡亦非同步。当然，也许一个患了严重疾病者，在生理生命终止之前，如果其已无任何的精神活动和意识的反映(即所谓“植物人”)，且他也没有在生前创造出一些永恒性的精神产品，那么，可以说其精神生命早于生理生命而终止了。还有一些人，他们的生理生命正常，但却因为人生重大的失落与挫折——比如遭遇“白发人送黑发人”的惨况——而心如死灰，对周遭喧嚣的花花世界一点都没有兴趣，心灵完全闭锁，形如“活死人”，此人的精神生命也可以视为己终止了。不过，这样一种状况是可以改变的，通过悲伤抚慰的工作，人们可能会逐渐地治愈人生之痛，恢复意识与精神的活动，这时其精神生命就复活了。也有许多人，生前创造了一些永恒性的精神产品，如音乐、绘画、文学的创作，如自然科学、社会科学和人文科学等的发明创造，如道德人格榜样的矗立，如世间丰功伟业的建立，等等，那么，虽然其生理生命已完结，可因其“立德、立功、立言”了，则其精神生命永存于世。也就是说，在生理生命终止之后，其精神生命还在延续，这也即是对死亡的一种超越。
    比如，在抚慰这次汶川大地震中失去亲人，尤其是失去孩子的父母的心灵时，应该求助于人类精神之超越性，由逝者生命的永存来安慰丧亲者。丧亲者，尤其是丧失孩子的父母，最痛心疾首的是：死亡让亲人永远消失了，什么都没有了，在亲人生命消失的那一刻，  自己的生命似乎也虚无了，完全没有意义了。这时，我们一定要破除“人死如灯灭”的观念，告诉他们：死是人生活的“中止”，不是生命的“终结”；逝者虽然已亡，但他们的生命还在；死亡并没有毁灭一切，亲人的生命是可以永存的。也许有人会问：地震中逝去的孩子和万千的普通人，并没有立德立功立言，他们的精神生命是否可以永存呢?笔者认为可以。八万生灵以其惨烈之死亡让无数的生者痛彻肺腑的同时，也突然明白了一种普世的价值：尊重生命、珍惜生命、开拓生命、追求永恒。也可以说，逝者以其消失了的生命拯救了生者鲜活的生命，让无数生者的生命得到了成长。所以，我们必须坚信：逝者还活着，他们以另一种形式活着；死亡并没有截断一切，只要我们永远从以上两点来看，人们都要坚信：从人文生命的角度而言，死亡是人生活的结束，而非生命的终结。意识到这些道理非常重要，可以让人们在由死观生中明白自我的人生责任是：一是将个我之生命与亲人之生命相沟通，将自我与家庭家族融会贯通而为一，这样，个人生命虽然必在某时某地归于结束，但血脉却在家庭家族中绵延不绝，此为“虽死犹生”。做到这一点的关键，正在践履“孝”道。二是将个我之生命溶入社会国家之大生命中，治国平天下，从而载之史册，传之久远，是为不朽，此为“虽死犹荣”。做到这一点的关键，正在尽其“忠”。“忠”于“君主”、忠于某个人固然不对，但忠于国家、忠于人民、忠于职守还是要大力提倡的。三则是沟通天人，将“小我”之生命汇入自然宇宙之“大生命”中，即道家的“自然无为之道”与儒家的“生生之德”，借助于后者之无穷无限性，获得自我生命的永恒，此为“虽死而永存”。做到这一点的关键，在发显“无为之道”与“仁”德。达到了这种境界，我们才能说实现了中国人“生”与“死”的和谐，也就实现了人生最高的和谐。
    第三、我们必须区分生死抉择观与生命价值论。生死抉择观是说人们面对是生还是死的境况时，应该按什么样的价值准则来做生死的选择。一般而言，任何一个社会及意识形态，都会倡导一种价值的选择标准，让社会成员在特定的情况下，为了某种社会国家、民族及政治的目标而放弃生命，勇于赴死。而生命价值论讲的则是，人的生命为“本”、为“体”，其余一切都是“末”、是“用”。
因为，一者人的生命是不可重复的、不可让渡的、是会死的，所以，人生命的存活是唯一的；其次，人的生命是万物之“灵”，是天地之“心”，还是宇宙之“精华”，所以，生命又是神圣的。二者都揭示出一个真理：人的生命弥足珍贵，在任何外物面前，生命的价值最高最大；在任何情况下，保护人的生命都是第一位的。作为普通大众，尤其是处于和平时期的青少年而言，更需要的是生命价值论的教育。
    以往我们的社会对人的生命的关注还很不够，一个重要原因是我们的观念有很大问题。过去我们往往过分强调社会集体本位主义，甚至于以牺牲个人的生命为代价；并过分强调人的社会属性，常常为了社会的某种目的而牺牲个人的自然生命。在我们的社会中，常常把伟大的英雄人物与牺牲等同，好像如果一个人没有牺牲生命，就构不成一个高尚的人，就算不上英雄。如今，在大力提倡科学发展观、和谐社会理念的今天，应该回归到提倡以人为本，关注人的生命，不要轻视、漠视生命。我们应该关注人的生命的完整性，不能以人的社会性来压制、牺牲人的自然属性。人需要活着，要有意义有尊严地活着来实现生命的价值。很多人对自我之生命的意识不够，不把自我之生命当回事，没有意识到生命的可贵和美好；也有些人荒废时光，因为他们没有认识到人生的意义。我们再也不能打着集体的旗号去牺牲个人了，比如以前提倡青少年学习“救火英雄赖宁”，盲目的以保护国家财产为号召，却忽视了青少年生命的保护。在美国，处理的方式就不一样，有一个经常被引用的例子，讲述的是美国某小学发生火灾，许多学生从火
海中逃离出来，老师发现少了两个学生，于是命令所有的学生到火场外去寻找他们。原来一位来自中国的同学没有向老师报告，就奋不顾身地冲进火海而不幸遇难，而他要救的那两个美国小朋友早就顺利地逃生了。美国的学校并没有表扬这位“小英雄”，反而校方因为没有教好中国学生如何逃生而受到地方当局的处罚。
美国人的这一做法，值得我们的教育工作者学习。
    所以，虽然现代社会仍然要提倡当一个公民面对歹徒行凶、遭遇到陷入危险境况中的他人时，我们每一个人都应该挺身而出、援之以手，要有不怕牺牲的勇气和行为。而在这次四川汶川大地震中，十万大军与无数的志愿者们全力以赴，也表现出了不畏艰险、不怕牺牲的崇高精神。在这种特别的情境下，“生死抉择论”的观念与行为还是需要的。但另一方面，我们必须意识到生活在和平时期可能不是人人且时时都会遭遇到献出宝贵生命的紧急状态的；还要有评估可行性的意识在内，避免不必要的生命损失，这与战争时期鼓励人们无条件地献出生命不同，和平时期每一个人的生命都是同等宝贵的。所以，一方面，如果现在我们不加区分地在生死教育中鼓励并要求所有的人都要不怕死，要死得伟大、光荣、死得“重于泰山”，结果就出现了小孩子在没有基本的救难知识与设备的前提下，不知躲避危险，盲目地冲进火海救人、跳进水中救生，人没有救着，自己却牺牲了。另一方面，作为普通的大众来说，除了“生死抉择观”的教育外，还有着同等重要的其他的生死观教育，那就是生命价值论的教育。
关键在于，我们不能用生死抉择观替代生命价值论。生死抉择观应该包括在生命价值论这个更大的范畴之内，是生命价值观在特定状态下的一种表现，亦即为了某场正义的战争胜利，或某个崇高的事业，我们要勇于献出宝贵的生命。而生命价值论所要确立的标准是：无论在任何情况下，面对任何事件，人的生命都是最宝贵的。因此，保护人民生命的安全是社会及政府的第一要务；而呵护自我生命的健康成长应该置于所有人最优先考虑的事情。这样，在大力提倡和谐社会、科学发展观、以人为本的今天，在很少遭遇战争年代那么严重的生死抉择的年代，我们应该建构合理的生死价值观，在任何情况下都不应该走放弃生命的自绝之路；而在灾难降临时，要尽可能地保全自己宝贵的生命。特别是我们必须意识到自我生命的宝贵，也要推而知之他人的生命亦弥足珍贵，对任何他人的生命的残杀都是不能允许的，这样才能大大减少反社会或恐怖主义的行为，使社会与人生更加和谐。

小妖怪

四、简短的结论
    1、我们应该以当今中国社会的发展及四川汶川特大地震之后暴露出来的生死问题为基础，尽快地改变原有的以“不怕死”为核心内容的生死观教育，来重构我国生死观教育的核心价值，这也包括构建我们健康的人生观、生命存在的模式和生活的样式，这是我们终极的安身立命之处，也是我们永恒的精神家园。
    2、健康及合理的生死观应该坚决反对“人死如灯灭”及“二十年后又一个”的生死观，以“死是生活的中止，生命可以永存’’为核心价值；同时也要教导大众“生死抉择观”在特殊时期与特别背景下具有实用性。以这样一种全面的生死观来处理我们面临的种种生死问题，来实现我们的和谐社会与和谐人生。
    3、我们必须从四川汶川特大地震中获得宝贵的生死教育的启迪，其最重要的一点是：应该构建“由死观生”的方法。一个具备合理的死亡观的人，必能常常在思想意识上“先行到死”，站在人生的“终点”，来观人生的“中点”。一个人仅仅关注“生”，未必能很好地“生”，只有透悟了“死”，并能立于“死”的视角观察“生”者，才能更好地“活”，在短暂的一生中创造出更大更多的意义与价值，让人生更辉煌。所以，我们要记住在汶川特大地震之后涌现出的那些哀痛的诗，记住汶川大地震中的所有逝者。唯有坚持实践“由死观生”，建构健康合理的生死观，我们才能真正珍惜我们宝贵的生命，丰富我们快乐的生活，开掘我们美好的人生。一句话，获得生之幸福与逝之安乐。
参考文献：
[1]http：／／www．chinanews．com．cn／gn／news／2008／09—04／1371101
[2)  http：／／WWw．chinareviewnews．COm
[3]赵倩．大学生的生命观问题的研究——基于对大学生生活目标和死亡态度的调查
  [J]，江苏广播电视大学学报，2006(3)
[4]连淑芳等．当代大学生生命意识状况调查报告IJ]，思想理论教育，2007年2月版
[5][宋]朱熹．四书章句集注•论语•述而[M)，中华书局1983年版，95
[6]曾建国．上海城市老年人生死观LJ]，心理科学，1992(5)
[7]庄子著，孙通海译．庄子•齐物论[删，中华书局2007年版，12
[8]庄子著，孙通海译．庄子•齐物论[M]，中华书局2007年版，50

黄馨

我可以明白小妖怪校长的意思了,校长是做管理的,说起话来是一套套,俺们是做具体工作的,讲究策略\方法.

一般来说,教师们都不大喜欢大道理,基本上是,校长告诉我怎么做,我去做就是了.
谢谢哦.

小妖怪

原帖由 黄馨 于 2008-12-5 14:39 发表
我可以明白小妖怪校长的意思了,校长是做管理的,说起话来是一套套,俺们是做具体工作的,讲究策略\方法.

一般来说,教师们都不大喜欢大道理,基本上是,校长告诉我怎么做,我去做就是了.
谢谢哦.

我实在看不懂你从哪里明白到我的这个"意思",严重申明校长是做管理的,但管理不是只说不做,否则我就不提"行动研究"了,我是校长但我首先是教师。学校是什么地方?学校应该是师生诗意地共同成长的乐园,在这个乐园里,校长是教师团队的领跑者,而不是一个高高在上的指手画脚者.至少在我的学校不是。前贴中我提到了“转化”一词，把校长的理念转化成教师的教育教学行为，每个教师个体也是鲜活的、灵动的富有创造力的生命个体，而不是被动的受体。

[ 本帖最后由 小妖怪 于 2008-12-5 18:20 编辑 ]

蝈蝈

原帖由 黄馨 于 2008-12-5 08:37 发表


自恋的应该是你吧,既然你认为是我的"理论",我的"理论"招惹你什么拉?你说我没自杀，是因为没有洁癖，那你大概是想用自己来作为"有洁癖而又没有自杀"的例证洛，很有献身精神，可嘉，那又何必呢？

你口口声声说我的“理论”，那我还请你指出我的理论错在哪里？

“尊重生命”与“尊重任何人的生命方式的选择”，两回事在哪里？我倒觉得你不说话还可能更睿智一些，你的言行并没有表现出“尊重生命”，比如作为我个人拥有“歪理邪说”的权利，难道那不是我的生命方式吗？

难道，因为你讨厌我的“理论”，我就必须闭嘴，那是什么逻辑，强盗！我觉得你走开，才是尊重生命的具体表现。

1、你正在显露你的本相，很好。

2、你的“理论”的确招惹不了我什么，但你的“理论”招惹了中小学中的自杀学生。所以我要让你看看，你能不能接受把你的“理论”用于你自己。你认为我招惹你了，这就说明你受不了你用来分析中小学生自杀原因的那套“理论”。这就是你招惹了自杀学生的证据。

3、我说“你不肯自杀，是因为你没有洁癖”，这是根据你的“理论”推断你自己。按照你的“理论”，自杀的学生是因为对世界、对他人、对生活的要求太完美了，他们有洁癖。你既然敢这样断定自杀的学生，为什么不敢接受用同样的逻辑断定你为什么不自杀？你的“理论”跟我要不要献身没有关系。我没说我同意你的“理论”。

4、你认为“尊重生命”和“尊重任何人的生命方式的选择”是一回事，这不奇怪，正如你希望我能尊重你有坚持“歪理邪说”的权利。但我同意你有胡说八道的权利，并不等于我同意你的胡说八道。这和尊重没有关系。你懂什么叫尊重吗？你以为我尊重你作为一个人有生存和言说的权利，就等于我尊重你对他人生命的不尊重的言论？对不起，你搞错了。你的言论不值得我尊重。

5、我没有让你闭嘴。你可以继续你的“歪理邪说”。但你发表“歪理邪说”的权利，我就有批“歪理邪说”的权利。再次正告你，这和尊重没有关系。

6、你想让我走开，这不可能。你怕什么呢？你的戏还没演完哩。

黄馨

原帖由 蝈蝈 于 2008-12-5 19:15 发表


1、你正在显露你的本相，很好。

2、你的“理论”的确招惹不了我什么，但你的“理论”招惹了中小学中的自杀学生。所以我要让你看看，你能不能接受把你的“理论”用于你自己。你认为我招惹你了，这就说明你受不了你用来分析中小学生自杀原因的那套“理论”。这就是你招惹了自杀学生的证据。

3、我说“你不肯自杀，是因为你没有洁癖”，这是根据你的“理论”推断你自己。按照你的“理论”，自杀的学生是因为对世界、对他人、对生活的要求太完美了，他们有洁癖。你既然敢这样断定自杀的学生，为什么不敢接受用同样的逻辑断定你为什么不自杀？你的“理论”跟我要不要献身没有关系。我没说我同意你的“理论”。

4、你认为“尊重生命”和“尊重任何人的生命方式的选择”是一回事，这不奇怪，正如你希望我能尊重你有坚持“歪理邪说”的权利。但我同意你有胡说八道的权利，并不等于我同意你的胡说八道。这和尊重没有关系。你懂什么叫尊重吗？你以为我尊重你作为一个人有生存和言说的权利，就等于我尊重你对他人生命的不尊重的言论？对不起，你搞错了。你的言论不值得我尊重。

5、我没有让你闭嘴。你可以继续你的“歪理邪说”。但你发表“歪理邪说”的权利，我就有批“歪理邪说”的权利。再次正告你，这和尊重没有关系。

6、你想让我走开，这不可能。你怕什么呢？你的戏还没演完哩。

_____________________________

1、你一口一个“你的理论”，那好我权且接受你给我的“馈赠”，并且我对你一而再再而三的对我的“理论”感到恋恋不舍，感到不可思议，就因为想看到我的本相？
２、看来你满腔的正义感无处发泄，找到对象了是吗？那些“自杀的中小学生”什么时候让你代表了，我的“理论”招惹了他们，你的“理论”难道不也招惹了他们的父母和老师？你可真会强奸“民意”。
3、你用我的逻辑来推断“我不肯自杀是我没有洁癖”，那也没错啊，我是没有洁癖啊，我活的好好的。倒是我觉得恰好可以证明你有“洁癖”，有强烈的自杀倾向，老是和我的观点过不去。

４、幸好你还知道我有发表“歪理邪说”的权利，可我也从来也没有打算要你来同意。
我也正告你，你不走，我走，我何需怕你。你想批我的“歪理邪说”可以，俺就不奉陪了，没有对等交流的基础，你自己玩去吧，自恋去吧，你不尊重我，那我来尊重你吧。

黄馨

原帖由 小妖怪 于 2008-12-5 18:09 发表

我实在看不懂你从哪里明白到我的这个"意思",严重申明校长是做管理的,但管理不是只说不做,否则我就不提"行动研究"了,我是校长但我首先是教师。学校是什么地方?学校应该是师生诗意地共同成长的乐园,在这个乐园里,校长是教师团队的领跑者,而不是一个高高在上的指手画脚者.至少在我的学校不是。前贴中我提到了“转化”一词，把校长的理念转化成教师的教育教学行为，每个教师个体也是鲜活的、灵动的富有创造力的生命个体，而不是被动的受体。

不好意思，我说明白你转贴的帖子的意思，抱歉！

蝈蝈

原帖由 黄馨 于 2008-12-5 21:13 发表


_____________________________

1、你一口一个“你的理论”，那好我权且接受你给我的“馈赠”，并且我对你一而再再而三的对我的“理论”感到恋恋不舍，感到不可思议，就因为想看到我的本相？
２、看来你满腔的正义感无处发泄，找到对象了是吗？那些“自杀的中小学生”什么时候让你代表了，我的“理论”招惹了他们，你的“理论”难道不也招惹了他们的父母和老师？你可真会强奸“民意”。
3、你用我的逻辑来推断“我不肯自杀是我没有洁癖”，那也没错啊，我是没有洁癖啊，我活的好好的。倒是我觉得恰好可以证明你有“洁癖”，有强烈的自杀倾向，老是和我的观点过不去。

４、幸好你还知道我有发表“歪理邪说”的权利，可我也从来也没有打算要你来同意。
我也正告你，你不走，我走，我何需怕你。你想批我的“歪理邪说”可以，俺就不奉陪了，没有对等交流的基础，你自己玩去吧，自恋去吧，你不尊重我，那我来尊重你吧。

1、你要走，是你的权利，正如你要自恋，也是你的权利。但你不能抱怨我没有尊重你，你只能抱怨我不尊重你的歪理邪说。这是我的权利。我要是没把你当成一个人来看，我连理都不会理你。你还是先弄清楚什么叫尊重，再提尊重不迟吧！

2、你承认你没有洁癖，所以你活得好好的，这倒是很坦率。但学生自杀是因为他们有洁癖，这是你的“理论”，不是我的“理论”。所以你只能用这个“理论”解释你自己不自杀的原因，它与我无关。你以为你的“理论”是从某个地方搬来的，就不是你的？你有没有同意它？你有没有把它用到学生自杀的原因分析上去？你在哪个地方看到过，说学生自杀都是因为他们太追求完美，或者有洁癖？你拿得出证据吗？

3、再帮你改一次作业，不是“对等交流”，是平等交流。

4、你还有脸说“强奸民意”？你说中学生自杀是因为他们参透了生命的意义，你跟所有或大多数自杀的学生都谈过话？你手中有能证明他们自杀都是因为参透了生命意义的证据？有，请你拿出来；没有，你就是在“强奸自杀的学生”！

舒雨湖

呵呵，结论：
1，生死问题是教育问题，教育一定要负责把这个问题解决好。
2，一定要你活着，不能死；尤其是不能够自己把自己整死。
3，……

小妖怪

冯建军

       生命化教育，简单地说，就是在“融化”生命的教育，把生命的本质、特征和需要体现在教育过程之中，使教育尊重生命的需要，完善生命的发展，提升生命的意义。它不是某种以生命为内容的教育，也不是某种教育模式，而是一种新的教育理念。这种教育理念把生命作为教育之核心，教育就是点化和润泽生命，为生命的不断发展和完善创造条件。所以，理解“生命”的含义，认识生命的特征，乃是把握生命化教育的前提。

       （一）生命及其特征

生命是有机体的存在形式，它包括人、动物和植物。动物和植物不存在教育，因此，这里谈的生命，特指人的生命。

       传统上，人们习惯于从生物学的角度来看待生命，生命是生物的存在形式，是作为生物的本质属性的抽象。在生物学上，通常把自我更新、变异与选择以及新陈代谢作为判别生命与非生命的标准。生命也就是生物有机体的一种存活状态。生物学的这种定义方式，也影响到我国哲学界。胡文耕在《生物学哲学》中指出，“生命是具有不断自我更新能力的、主要由核酸和蛋白质组成的多分子系统，它具有自我调节、自我复制和对体内、外环境选择性反应的属性。”[1]在冯契主编的《哲学大辞典》中，也同样指出，“生命是主要由核酸、蛋白质大分子组成的、以细胞为单位的复合体系的存在方式”。[2]

       西方生命哲学对“生命”的认识与我们有较大的差别。在葛力主编的《现代西方哲学词典》中指出，“生命是世界的绝对的、无限的本原，它跟物质和意识不同，是积极地、多样地、永恒地运动着的。生命不能借助于感觉或逻辑思维来认识，只能靠直觉和体验来把握”。这一概括较好地反映了生命哲学家叔本华的“生命意志”、尼采的“强力意志”、狄尔泰的“生命体验”、柏格森的“生命冲动”等思想。西方的生命哲学是针对近代以来科学本质主义的思维方式使生命均质化，导致生命意义的泯灭和个性的丧失而提出的，它反对把人的生命看作纯粹的生物体，甚至本质上不是生物体，致力于追寻生命的价值和意义。

       由上可知，生物学和生命哲学关于生命的认识，呈现了两条不同的思路：生物学关注生命的自然性，生命哲学关注生命的精神性，甚至把生命神秘化。打个比方，前者把人看作了“动物”，后者把人看作了“神”。其实，人既不是“动物”，也不是“神”，“人的根本就是人本身”[3]。“人就是人”，这句看似废话的表述，其实深刻地揭示了人的生命本质。

人源于动物，但人与动物有着本质的区别。马克思指出：“动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的，这不是人与之直接融为一体的那种规定”。[4]马克思主义认为，动物的生命活动完全属于它的环境，生命存在的主动权不在自身，生命只依附于特定的环境生存，动物的活动是其本能的表现。因此，动物的生命是前定的、预成的，与周遭环境保持着肯定的关系。而人的生命与动物的生命有着根本的不同，人的生命是“有意识”活动的产物。人作为有意识的生命体，把自己的生命活动变成自己意识的对象，使自己与自然的生命活动区别开来。这表明，人超越了单一的自然生命，意识使人具有“超生命”的生命。所以，生命对于人来说，不是单一的，而是双重的：自然生命和超自然的生命的统一。

自然生命使人保持了动物的肉体和生理规律，使人成为一个活的实体的存在，但人的生命不同于动物，人的意识性使人能够支配自己的自然生命，追求人生的意义、价值、自由、人格、理想、未来等，这就是人作为“神”的超生命的一面。人是在自然生命基础上的超生命的存在，是在本能基础上创造的自为的生命。离开了自然生命，人不是“人”，而是无肉身、无躯体的“神”；失去了超生命的追求和信仰，人不是“人”，而是只具有本能的“动物”。人虽然不是动物，也不是神，但人具有动物和神的特性，处于动物和神之间的“光谱地带”，人有着对神的向往，时刻不断地超越他的动物性，但人最终没有成为神，一直为其动物的被动性所制约。

“人的生命是一个由多重矛盾关系所构成的否定性统一体”[5]。肉体与灵魂、生物性与精神性、现实与未来、有限与无限、实体与可能、理性与非理性、自在与自为、被动与主动，等等，前者反映了人的自在的自然生命的特性，后者反映了人的自为的超生命的特性；前者是“实然”的存在，后者是“应然”的追求，“应然”始终不断地否定、替代“实然”，在二者的否定性统一中，推动着生命的发展。人的生命只能在这种矛盾的关系中，才能得以理解。生物学和生命哲学都只是理解了生命的一半，因而是片面的。

任何对人的生命的理解必须着眼于生命自身的矛盾性，正是生命中的诸多矛盾关系，决定了人的生命的特性。

第一，生命的完整性。历史地看，一些教育家把人理解为“自然人”、“精神人”、“社会人”之所以是错误的，就是因为他们剥离了生命的完整性。就个体的生命而言，现实的人都是完整的人。他们有躯体，也有思想；有物质需要，也有精神的追求。我们对人生命的理解，强调其生命构成的矛盾性，但这种矛盾不是对立分裂的两极，而是一个矛盾的统一体，矛盾的任何一方，都必须和另一方相联系才有意义。完整不等于完善，完善是质的追求，完整是量的累积。生命随着年龄、成熟、自我实现等形式，逐步完善，但任何阶段的生命都是完整的。从学理上，我们可以对生命加以分解研究，如自然生命、价值生命、社会生命等等，但实际上，脱离了完整性，自然生命就不再是“人”的自然生命，而只是一块“肉体”，人的精神、价值、社会性也无所寄托，无家可归，成为漫游的“鬼魂”，而不再是人的生命的组成部分。生命的完整性是人的存在的一个基本特征，任何对人的生命的解读和以生命为对象的实践，都必须建立在这一完整性的基础上。

第二，生命的自主性。人的生命具有开放性和不确定性，“自然没有做出关于他的最后决定，而是在某种程度上让他成为不确定的东西。因此，人必须独自地完善他自己。”[6]面对这种不确定性，人的生活道路只能由人自己去筹划、去选择、去确立，人正是通过自主的活动，促成了自我的发展。所以，人的生命是自为的，是自己创造的，因而也是自由的。任何压抑生命自主和自由的行为，必然违背生命的特性，是对生命的摧残。

第三，生命的超越性。生命是有限的，但人要追求无限；生命是现实的，但人要在对未来的追求中否定现实。人正是在这种自我的否定中，实现着生命的超越。人渴望超越，也必须超越。超越人的肉身存在，超越生命的有限性，超越现实的存在，生命正是在超越中实现着价值的不断跃迁和提升，不断地走向新的解放，生成新的自我。因此超越性是人生命的独特本质。德国哲学家马克斯·舍勒指出，“人，只有人——倘使他是人本身（Person）的话——能够自己作为生物——超越自己”[7]，因此他给人的定义是：人是超越的意向和姿态。

第四，生命的独特性。正如世间没有两片完全相同的树叶，也没有两个绝对完全相同的人，即便是孪生兄弟，相同的基因遗传也因后天生活、环境、教育和实践活动的不同，而使人有不同的发展，形成不同的个性。所以，“在时间和空间的纵横扩展中，每个人都以其独立的个性存在着”，“都是作为无可替代的独立个性存在着”[8]。

（二）生命教育与生命化教育

近年来，“生命”一词在教育领域成为一个高频词，关于生命的教育研究，也因此成为教育研究的热门和时髦领域。但由于研究者对生命的理解不同，遂导致“关于生命的教育”研究也有不同的思路。目前教育研究中流行的主要有“生命教育”和“生命化教育”之说，这两种说法是不同的。本书倡导的是“生命化教育”。在说明“生命化教育”之前，有必要说明“生命教育”的内涵，以确证它与“生命化教育”的不同。

1、生命教育

美国的杰·唐纳·华特士于1968年首次提出生命教育的思想，并在加州创建阿南达学校，实践生命教育思想；澳洲于1979年成立了“生命教育中心”(life educational center)，明确提出“生命教育”的概念；日本1989年所修改的新《教学大纲》中针对青少年自杀、污辱、杀人、破坏自然环境、浪费等日益严重的现实，提出“以尊重人的精神”和“对生命的敬畏”之观念来定位道德教育的目标。

我国的台湾和香港也开展了生命教育。20世纪90年代初，生命教育在台湾一些学校和个别地区推行。自1997年起，民间机构连同台湾教育主管部门再度关注生命教育的发展，制订了一连串的计划，包括课程计划。2000年台湾“教育部”成立生命教育委员会，并把2001年定为生命教育年。21世纪初，香港也开始重视生命教育。2001年12月天主教香港校区出版了《爱与生命》教育系列，对于婚姻的意义、家庭生活的真谛、贞洁的德行、性教育、人际关系和生命的意义提供了有关素材，并建议将这些内容纳入到有关科目之中。2002年香港教育学院公民教育中心明确提出以生命教育整合公民教育及价值教育，并在多所学校推广正规和非正规的教育课程，让学生体会生命的意义，增强抵抗逆境的能力。

我国大陆的生命教育虽然起步较晚，但已经引起了广泛的重视。不少的研究者已经呼吁要高度重视生命教育，并探讨了生命教育的内容和形式，而且一些学校还结合预防艾滋病、远离毒品、抵制不健康网络以及生存安全等尝试开发“热爱生命”的课程。2004年12月，辽宁省启动了中小学生命教育工程，制定了《中小学生命教育专项工作方案》。2004年上海市也出台了《上海市中小学生命教育指导纲要》，并于2005年3月实施。这标志着生命教育已经走入实践。

不同的国家和地区强调生命教育，有其不同的背景。西方国家的“生命教育”主要是致力于药物滥用、暴力与艾滋病的防治。如美国芝加哥的“生命教育中心”和澳大利亚的“生命教育中心”，集中介绍的是有关毒品方面的知识；南非的“生命教育中心”则集中关注毒品知识和艾滋病方面的知识。台湾生命教育的提倡与暴力有某些关系，旨在预防暴力。我国部分地区开展的生命教育，主要是针对青少年自杀、人生意义的缺失以及动物保护提出的。

所以，生命教育的基本目标在于培养学生珍爱生命的意识，使学生认识生命可贵，了解生命来之不易并且不可复制，进而欣赏生命，敬畏生命，热爱生命。

（1）认识生命

“生命”这个词对每个人来说，都不是陌生的。它意味着一切生命体的存在、体验、经历、实践。生命具有有限性、不可重复性、独一无二性等。

认识生命，不只是让学生获得关于生命的知识，“理性”地认识生命，而是要体验生命的特点，体验生命的美好。要使学生明确，生命是有限的、脆弱的，生命的失与得往往就在不经意的一瞬间，对于世界上的任何生物来说，生命都只有一次。正因为生命对我们来说，只有一次，是不可重复的，因此，我们要珍惜生命，珍惜生命给我们带来的种种机会，使我们能够去学习、工作、交往和享受。同时，也让学生意识到，生命是容易受到伤害的，这种伤害，不只是肉体的伤害，对于人来说，还有心灵的伤害。保护生命，珍爱生命，不仅保护和珍爱肉体的生命，而且要保护人的心灵不受伤害。为此，学生要学会欣赏，学会同情，要有爱心。和谐的社会，是以同情、爱心为内在的支持的。这种爱，包括爱自己、爱他人，还包括对所有生物的爱，是一种宽广的博爱。

每一个生命的孕育都隐含了自然界最神秘的生命密码，生命是独具特质的，因此生命是生而平等的，每个生命都具有其存在、生活、发展的权利，这种权利是神圣不可侵犯的，他们有属于他们自己的生活方式。中国政府在关于可持续发展的权威文件《中国21世纪议程》中就指出：“地球上所有的生物物种享有其栖息地不受污染和破坏，从而能够持续生存的权利；每个人都有义务关心他人和其他生命，破坏、侵犯他人和生物物种生存权利的行为是违背人类责任的行为，要禁止这种不道德的行为。”所以，认识生命，就是要教育学生尊重每个生命，尊重他独特的生活方式，不能将人类的、个人的意志强加于他人，要学会尊重，学会宽容，学会和谐相处。

（2）敬畏生命

敬畏是一种深深的敬意。正因为我们认识到生命的有限性、珍贵性和独特性，我们才有发自内心地对生命的珍惜，才会产生敬畏之感。世界丰富多彩，生活充满意义，就是因为生命各具特色，生命充满意义。一个人没有对生命的敬畏之心，他的生活将干枯，将会失去光彩。所以法国思想家阿尔贝特·史怀泽把“敬畏生命”作为“绝对的伦理”。他说：“善的本质是：保持生命，促进生命，使生命达到其最高度的发展。恶的本质是：毁灭生命，损害生命，阻碍生命的发展”[9]。他在《敬畏生命》中写道：“善是保存和促进生命，恶是阻碍和毁灭生命。如果我们摆脱自己的偏见，抛弃我们对其他生命的疏远性，与我们周围的生命休戚与共，那么我们就是道德的。只有这样，我们才是真正的人；只有这样，我们才会有一种特殊的、不会失去的、不断发展的和方向明确的德性”。

（3）热爱生命

2002年，客居中国近20年的加拿大医生Michael Phillips和他的中国同事在国际权威医学杂志《Lancet》上发表了《中国自杀率：一九九五——一九九九》的报告，正式指出，中国的自杀率已达十万分之二十三，大约相当于美国的两倍，中国已经成为世界上自杀率最高的国家之一。[10]国内的有关报道也指出，近几年来，全国每年自杀人数占全部死亡人数的3.6%，超过交通事故死亡者的3倍，自杀已成为我国15-34岁青少年人群非正常死亡的首位死因。这其中，青少年是自杀的高发人群之一。2004年10月10日的《青年报》公布了上海所进行的一项调查结果：在上海市8个区2500多名中小学生中，竟有5.85%的孩子曾有过自杀计划，其中自杀未遂者达到1.71%，有24.39%的中小学生曾有“活着不如死了好”的想法，其中曾认真考虑过该想法的人数也达到15.23%。这其中有人真的选择了自杀，结束了自己的生命。青少年自杀有很多具体的原因，但不管哪种原因，都不应该导致自杀。他们的自杀，说明了我们缺乏生命的教育。学生没有学会如何以积极的态度面对生命中的困难和挫折，没有认真的思考人生的意义，因而也不懂得生命的珍贵和美好。

西方国家开展死亡教育，让小学生到太平间扶摸着尸体，给他们讲述人活着的美好：活着可以见到自己的爸爸妈妈，可以和小朋友玩，可以吃到冰淇淋，可以……，使学生充分感受生命的美好，坚定热爱生命的信心。现实中，人生不会一帆风顺，有艰辛、险阻、挫折、困顿。但正因为有了这些困难，人生才会有奋斗，才有成功后的喜悦和酣畅。生命教育要使学生体味大自然给我们的恩赐，使我们有可能创造生活、享受生活，即使我们输掉了一切，也不应该输掉对生活的信念，因为只要生命在，一切都可从来，都可创造。

（4）体悟生命的意义

法国大文学家雨果曾经说过，“人有了物质才能生存，人有了理想才谈得上生活。你要了解生存与生活的不同吗？动物生存，而人则生活”。[11]生存只是为了维持和延续生命，美好的生活才能使生命之光得以展现和再造。因此，人不仅在于自然生命的“活着”，更在于精神生命活出意义和价值。法国著名思想家托克维尔指出，人类社会如果不追寻存在的意义与目标“就不会欣欣向荣”，甚至可以说“就根本无法存在。”[12]所以，生命教育的目标，基础层面是教人珍爱生命，学会保护生命，更高的层次则在于教人体悟人生的意义，追求人生的理想。只有实现了这一目标，才能使生物学层面上的个体生命真正转化为文化学层面上的独立的、有尊严的、自由的价值主体，即成为大写的“人”。否则，缺失生命的意义，人只能混同动物，苟且偷生。

生命教育在最高层次上，就是要教人超越自我、超越功利和世俗，达到与自身、与他人、与社会、与自然的和谐境界。一个“只有把自己的命运同他人、社会、人类的命运联系起来的人，才会真正找到生命价值的根本。一个人只有在关心他人、服务社会、为改善人类的命运而努力的过程中才能真正体验生命的丰满和心灵的充实。”[13]

教人体悟生命意义的教育，是热爱生命的进一步升华。只有体悟生命意义的人，才会真正地热爱生命，珍惜生命，体验生命之美好，也能坦然地面对生命的困境，在与困难斗争中，活出人生的滋味和精彩。

2、生命化教育与生命教育的区别

由此可以看出，生命教育在教人珍爱生命、实现人生价值和意义方面，是有特定指向的。生命化教育相对来说，比较宽泛，它是在生命的视野中，对教育本质的一种重新理解和界定。这里的生命，是具体的、有鲜活个性的现实人。生命化的教育强调，教育必须以生命为出发点，教育过程中依据生命的特征，遵循生命的发展的要求，不断地为生命的成长创造条件，引导生命全面而和谐、自由而充分、创造而富有个性地发展。生命化的教育，是真正的“人”的教育，是“以人为本”的教育，也是最体现人性关怀的教育。生命化教育，以生命为基点，关注生命，创造生命适宜成长的条件，使教育真正成为生命的诗意存在地。“让生命在教育中诗意地栖居”，是生命化教育核心的表达，也是生命化教育的最高境界和追求。

（三）生命化教育的要义

叶澜教授曾给教育下过这样一个定义：“教育是直面人的生命、通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动”。这样的“教育”，就是我们所期待的生命化教育。教育本是生命的需要，因此也应该成为生命的教育。在这个应然的意义上，“教育”之前加上“生命化”的修饰语，纯属“画蛇添足”。但问题是，我们的教育“实际”上一直偏离“生命”这一基点和核心，而衍变成“社会的教育”、“知识的教育”、“物的训练”、“工具的锻造”等等，而惟独不是“人的教育”、“生命的教育”，所以，针对现实教育对生命的无视和践踏，强化教育的生命性和生命基础，提出生命化的教育，不仅不是画蛇添足，反而更显得必要。

从不同的侧面来看，生命化教育可以有不同的特征。但我们认为，生命化教育是“成全”生命的教育，围绕着如何“成全”生命，我们提出理解生命化教育的几个关键点。

1、直面生命：以生命为教育的基点

从学理上来分析，生命是教育的原点，教育因生命而发生。人的生命是自然生命和超自然的生命的统一。动物虽然也具有自然生命，但人的自然生命和动物的不同。这表现在动物的生命是特定化的，而人的生命是未特定化的。动物的特定化在本质上表现为动物的器官适应于每一种特定生活条件的需要。相反，人的未特定化，使人的器官不趋向某一特定的环境。动物的特定化规定了它在特定环境中的活动，人的未特定化使人的初始生命在自然界中于不利的地位，但它却与人的更高的肯定能力有着内在的联系。人的未特定化，打开了生命与自然界之间进行能量、信息交换的缺口，使人的生命具有了可塑性，从而使发展成为可能。人的生命的未特定化，使人的生命发展必须经历一个漫长的幼年期，幼年期是儿童待发展的时期，它的存在是教育发生的生物学前提，为教育的出现提出了必要性。

人的生命不仅是自然的，而且是社会的、文化的。人的本能的发展和成熟只是人的自然生命的发展。一个自然生命体的人要发展成为社会生命体的人，就必须在其自然生命体的基础上，获得文化、智慧、道德和人格等精神方面的发展。而这些发展，不是生理遗传所能实现的，它只能通过“社会遗传”。教育显然是社会遗传的有效途径。

所以，无论是自然生命，还是超自然的生命，其发展都离不开教育。这就决定了：教育必须以促进人的生命发展为根本使命。换言之，生命的成全，必须要教育。

但现代教育偏离了生命的基点，为功利主义所主宰。正如诗人艾略特一针见血的讽刺：“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去；国家要求更多的教育，是为了要胜过其他国家；一个阶层要求更多的教育，是为了要胜过其他阶层，或者至少不被其他阶层所胜过。因此，教育一方面同技术效力相联系，另一方面同国家地位的提高相联系……要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权利或更多的社会地位，或至少一份相当体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了”[14]。在这种情况下，教育发展生命的内在价值消失了，社会取代了生命，成为教育的基点。社会的需要，成为教育的惟一追求。教育培养的“人”，已经不是基于个体“自由而完整的发展需要”的个性人，而是社会的工具。教育必须根据社会的需求，打造社会的“工具”。教育遵循的原则不是“生命的诗意存在”，而是“产销对路”。它物化教育的对象，把教育教学作为获取功利的手段，把生动活泼的个体生命间的交流变成了“目中无人”的塑造活动。

教育要归还它的本真，必须在基点上实现根本的转换，这就是由社会的工具，转变为生命及其发展的需要。生命化的教育，是人的教育，不是物的塑造，也不是迎合社会的工具。它首先需要找准它的对象——生命，而不是其它。

2、在生命中：尊重生命的特性

生命化教育首先在对象上要瞄准“人”，其次，在教育过程中，必须把人当成“人”。所谓把人当“人”，就是在教育过程中要依据生命的特性，尊重生命发展的内在逻辑和规律，创造适合生命发展需要的环境，提供生命成长的养分和能量。生命的特征，是教育行动的依据，为此，生命化的教育要做到：

第一，哺育完整的生命。

人是一个复杂的生命体，既具有自然生命，又具有超自然的精神生命和社会生命，是自然生命、精神生命和社会生命的统一体，自然生命是精神生命的载体，精神生命又作为一个“中介”将自然生命和社会生命紧密地联系在一起。生命是一个完整的存在，舍弃或偏废任何的一方，都会造成生命的缺失。

关注生命完整性的教育，就是要促进生命完整和谐发展的教育，它包括自然生命的教育、精神生命的教育和社会生命的教育，[15]三者犹如金字塔有三面，而非鼎有三足，构成有机联系的完整的教育内容。

第二，凸显生命的灵动。

生命不仅是全面的、和谐的，而且是自主的、自由的。因此，关注生命的教育，必须凸显生命的灵动。灵动生命的教育，首先要求我们高度尊重儿童，遵循他们身心发展的内在本性，而不是用成人的世界，用成人的眼光去过滤他们的生活，使他们被迫服从。生命的教育必须把儿童看作生命发展的主体，始终珍视他们发自天性自然的那种主动权。其次，针对传统教育比较严重的教师中心论倾向，生命化教育主张把儿童当作灵性的生命体，把教育还给学生，让教育凸显生命的灵动；把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长的气息，把精神发展的主动权还给学生，使教育真正成为学生的自主建构和自我超越。教育过程要“尊重意愿、满足需要、培养兴趣”，凸显“自主、自信”的主体精神，唤醒儿童自我发展的内在意识，激发其内在的发展动力。教师要做的工作，不是一味地束缚、灌输，而是要把个体内在的天赋本性引发出来，多给他们一些属于自己的时间和空间，使之有思维的自由、心灵的自由，通过讨论的方式，培养其发现问题、解决问题的能力，使他们的生命多一些自主的色彩。只有这样，才能使教育活动真正成为教师指导下学生生动、活泼、主动发展的过程。

第三，激发生命的动力。

从生命的成长看，生命具有超越性。生命的发展就是生命自身的不断超越。为此，教育要唤起生命的超越意识，激发生命的发展动力。我们的教育就是要使学生“清楚地意识到要成为完整的人全在于自身的不懈努力和对自身的不断超越，并取决于日常生活的指向、生命的每一瞬间和来自灵魂的每一冲动。”[16]鼓励学生超越自我，还必须培养学生的批判反思能力。因为人对自身的每一次超越，都是人对自身生命反思的结果，人有对自身的不满，又有对优化生命意义的追求，才会有超越的动力。教育一方面要使人树立理想，认识生命的意义，唤醒人的超越意识；另一方面，需要培养人的批判和反思能力，给他们提供超越的工具。在生命的超越中，发展生命，提升生命的意义，实现生命的价值。

第四，张扬生命的个性。

对生命的尊重，对生命价值的尊重，最基本的就是尊重生命的独特性。生命的独特性，也称为个性，是个体动机、需要、兴趣、特长、倾向性以及认知思维方式的综合反映，它使人对事物的反映带有个人的选择和特征，形成个人化的精神世界。生命化教育，关注的不是空洞的、抽象的生命，而是具体的、现实的生命，因此，生命化教育当以个性的认可为前提，使教育适合每个儿童的独特性，成为一种个性化的教育。为此，教育要尽量减少不必要的划一，给学生以自主选择的空间，创造一个崇尚开放、多元的环境。“教育的基本作用，在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”[17]。

3、为了生命：享受美好的生活和幸福的人生

写到这里的时候，正值2006年元旦，某电视台在播放人们对新年的祝福，其中唯一采访到的儿童是一个幼儿园的小朋友，当问及他的新年祝愿时，他说：“我希望能够考上大学”。这句话不仅令我这个教育工作者惊诧，连节目主持人也大为吃惊：考大学就如此地深入人心，真可谓做到“从娃娃抓起了”。大学是人生的目标（限于我国的条件，还只能是部分人的人生目标），但不能是人生的目的。一旦把考大学当作人生的目的，我们会真的把“分数”当作“命根”，我们会为分数损伤生命的存在和发展。中小学生中存在的自杀，多因为分数而引发。即便是升上大学的人，甚至读到硕士、博士的人，也因为不懂人生的意义和目的而选择生命的结束。

人不是纯粹的动物，他是意义的动物。人生必须追问意义，活在意义之中。丧失意义的人，必然会选择结束人生。人生的意义是什么？是幸福。什么是幸福？先哲亚里士多德指出，幸福是自身所选择的事情，它就是实现活动自身，它是自足的，是合乎德性的实现活动。也就是说，幸福是一个人的最大能力得以充分运用的行为生活，一个人实现了自身的人生价值，这就是幸福。幸福是一个人通达美好生活、美好人生的核心。幸福是人生的目的，上大学只可能是实现目的的一个步骤或单元目标。不过，上了大学，不一定就幸福；不上大学，不一定不幸福。大学与幸福之间没有必然的线性因果联系。

教育需要使人们明了人生的意义，追求美好的生活和幸福的人生，这才是“为了生命”的目的。幸福的生活和美好的人生，包括三个层次：

第一，   珍惜、尊重、欣赏生命。

人生意义的实现，幸福生活的享受，都必须要求人首先活着。“活着”是实现人生意义，享受美好生活的先决条件。虽然人生有限，生命结束是生命发展的必然。但幸福的人生不是以不必要的“死”为代价。今天，当越来越多的青少年用自杀的方式结束自己年轻的生命时，我们就需要反思我们的教育，我们就需要给他们以正确的引导，使他们珍爱生命，幸福地活着。

这就是生命教育的使命！

我们需要反思我们的教育：不仅应试教育，折磨人的生命，使人迷失生活的意义，更根本的是传统的社会观念无视人的生命权，用道德排斥人的生命。中国传统社会是以“家”、“国”同构为本位、为中心的社会，个体生命几乎是不存在的，只有社会的利益、群体的价值是一切价值的最终评判标准。中国的教育深受这一传统价值观念的影响，自然只注重人的社会性（社会生命）,而忽视人的（自然）生命的存在，个体生命被高度地政治化和道德化。自从汉代董仲舒提出“罢黜百家,独尊儒术”以来，封建伦理道德始终是套在人们身上的沉重的枷锁，人受教育是为了谋生、做官，从而更好地生存。为了生存而必须恪守封建伦理道德，从而使人政治化，而丧失了自我。

传统教育总体上是从社会出发，从整体出发，而不是从人出发，从个体生命的发展出发的。结果，教育只见社会不见人，教育的价值在于外在的价值，而忽视了人自身的价值。传统教育的目的在于培养社会需要的政治工具，甚至在生命与政治相抵触时，可以牺牲那些没有政治价值的生命，或者由此可以使纯真的生命获得政治价值。所以，受传统教育思想的影响，我们的教育习惯于教人学习不畏强暴、见义勇为、舍生取义，却少有躲灾避险、安全自救、保全生命的教导。20世纪70、80年代的小学语文课本，随处可见“黄继光用身体堵住敌人的枪眼”、“董存瑞舍身炸碉堡”、“邱少云烈火中一动也不动”、“刘胡兰面对敌人的铡刀临危不惧”的英雄壮举，英雄的事迹固然感人，值得敬佩，但不一定值得没有自我保护能力的儿童学习和效仿。不是说这样的英雄不该学，而是说面对灾难和危险时，我们是不是考虑了儿童自身的能力，是不是一定要付出幼小生命的代价来造就所谓的“小英雄”？如果我们的社会一味要求儿童用生命来面对危险，用死亡来体现崇高，这是违反《人身保护法令》和《儿童权利公约》的。因为从这些奠基性的政治文本中反映的是：“身体是政治保护的对象”，“自然生命本身在现代社会第一次成为主权的直接载体”[18]。我们需要转换“英雄”的观念，给平凡的人生、自然的生命留下它应有的生存位置。

第二，   开启生命智慧。

人是理性的生物，生命是需要智慧的，智慧是生命的核心。智慧，有“大智慧”和“小智慧”之别。大小并不是区别智慧的价值，而是区别智慧所指的范围。大智慧是指人生的智慧，是对人生的通盘规划和思考，是对生命整体性的觉解，通过对人与人、生与死、人与天地、世俗与宗教的体察与感悟，达到生命间的圆融状态。传统的观念中，小智慧主要是限于认知层面的理性。哈佛大学心理学家加德纳（H.Gardner）的“多元智能理论”大大拓展了智能（智慧）的内涵，将触觉伸向人的情感层面。今天人们已经把情感纳入到智能的结构之中，把它与认知相并列。国内研究情感教育的专家朱小蔓教授指出，“人类的智能并不主要是，更不惟一是逻辑-理智能力。由情感或主要由情感在其中表现突出价值的智能不仅客观存在，而且有着重要的社会文化价值”。换言之，在智能结构中，情感不仅存在，而且具有促进、调节认知的价值。”“智能不仅用于科学的目的，更用于人生的把握；从潜能到现实的智能必须有情感的参与和支持。” [19]所以，今天我们对智慧的理解，不应该只指理性，还应该包括情感因素。只有把情感因素纳入智慧之中，不仅使情感调节智慧，引导智慧发挥的方向，而且由于情感的作用，智慧才以合乎人性的方式扎根于生命之中，成为生命的智慧。

但在现代教育中，智慧却被严重地遮蔽、曲解、取代。现代教育只教人知识，不教人思考；只教人被动地训练，不教人主动地探讨；只教人记忆和复制，不教人质疑和批判；只给人干枯、死板的客观知识，不使人融入主观的理解；只面向知识，而丧失情感、态度和价值观。现代的教育最后剩下的只有“知识的复制和占有”，没有智慧的思考，因此，现代教育是“有知”“无智”的教育。其实，真正的教育，“就爱智慧和寻求精神之根而言，所有的学习和知识对他来说却是次要的”[20]。现代教育本末倒置了。

我们需要反思，我们需要改革！培养智慧的人生。

第三，提升人生的境界，实现生命的意义。

人不能只追求“活着”，还必须追求“意义”，人的生活必须有意义来装扮。只有深刻认识到生命的意义，才会有对生命的挚热追求，活出人生的滋味和精彩。

生命化的教育是追问生命意义的教育。人活着究竟为了什么？人的追求是什么？哲学家冯友兰将人生划分为四个境界：自然境界、功利境界、道德境界与天地境界；美学家宗白桦提出人生有六个境界：功利境界、伦理境界、政治境界、学术境界、艺术境界和宗教境界；心理学家马斯洛把人的需要也划分为：生理的需要、安全的需要、爱和归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。尽管分类存在着差异，但他们都把超越生理的、物质的、功利的和政治的境界而向道德的、艺术的、宗教的境界攀升，实现人生的自我价值，作为人之为人的精神标识。对现代人而言，解放自己的心灵，摆脱对物质和金钱的欲望，融入自然，融入宇宙，与万物对话、交流，悲天悯人，培养博大而深沉的情怀，确认良知对人类的重要作用，无疑是生命意义的首选价值[21]。

功利化的社会，把人生的境界弹出了自己的视野，社会关注的是经济的增长和政治的稳定，个人津津乐道的是金钱、权力、地位、房子和汽车，谈精神境界似乎是现代社会的“疯子”或“精神病”。现代教育也成为了功利社会的“帮凶”，成为满足国家和个体不断增长和膨胀的物质和社会需要的工具。

于是，现代人“病”了，而且病入膏肓，以至于尼采干脆说：“现代人死了！”教育拯救现代人，就需要拯救他的灵魂，使他重新认识“人生的意义”、“价值”、“境界”乃至最后的“幸福”。这是生命化教育最艰巨的任务，也是最高的目标。今天的人多么像柏拉图比喻的“洞穴中的囚徒”，我们需要采纳柏拉图的教育建议：“心灵的转向”。

综上所述，生命化的教育，在起点上，直面人的生命；在过程中，通过人的生命，遵循生命的本性；在结果上，润泽灵魂，追寻生命的意义和价值，提高生命的质量。直面生命是前提，循于生命是保证，完善生命是目的。教育只有三者协调一致，才能实现其生命的本质，才是完整的生命化教育的内涵。



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[1] 胡文耕着：《生物学哲学》，第29页，中国社会科学出版社，2002。

[2] 冯契主编：《哲学大辞典》，第386页，上海辞书出版社1992。

[3]《马克思恩格斯全集》，第1卷，第460-461页，人民出版社，1956。

[4]《马克思恩格斯全集》，第42卷，第96页，人民出版社，1979。

[5] 高清海等著：《人的“类生命”与“类哲学”》，第38页，吉林人民出版社，1998。

[6] 兰德曼著，张乐天译：《哲学人类学》，第202页，上海译文出版社，1988。

[7] 马克斯·舍勒著，李伯杰译：《人在宇宙中的地位》，第34页，贵州人民出版社，1989。

[8] 香山健一著，刘晓民译：《为了自由的教育改革——从划一主义到多样化的选择》，第16、100页，高等教育出版社，1990。

[9]阿尔贝特·史怀哲著，陈泽环译:《敬畏生命》，第17-18页，上海社会科学院出版社，1992。

[10]吴飞：《无言的游魂》，《读书》，2005（7）。

[11]转引自许世平：《生命教育及层次分析》，《中国教育学刊》，2002（4）。                     

[12]托克维尔著，董果良译：《论美国的民主》，第524页，商务印书馆，1988。

[13]王东莉：《生命教育与人文关怀》，两岸“生命教育与管理”学术研讨会交流论文。

[14] 转引自金生鈜著：《理解与教育》，第25页，教育科学出版社，1997。

[15] 冯建军：《生命教育论纲》，《湖南师范大学教育科学学报》，2004（5）。

[16] 雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，第1页，生活、读书、新知三联书店，1991。

[17]联合国教科文组织国际21世纪教育委员会：《教育——财富蕴藏其中》，第69页，教育科学出版社，1996。

[18]汪安民：《权力、权利和身体》，《读书》，2005（12）。

[19]朱小蔓著：《情感教育论纲》，第43、44页，南京出版社，1993。

[20]亚斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，第4页，生活·读书·新知三联书店，1991。

[21]夏中义主编：《大学人文读本·人与自我》，“本卷导言”，第2页，广西师范大学出版社，2002。

小妖怪

异化生命教育之批判
        教育本应该是直面人的生命，通过人的生命，提升人的生命质量的活动，是一种对生命的人文关怀。正因为这样的教育存在，生命才能更加充盈、发展和完善，教育才可能成为生命赖以成长之“根”。然而，现实的教育不但没有呵护生命，涵养生命，反而与生命背道而驰。     

         2005年11月，我在浙江海宁以《教育，为了生命的事业》为题给中小学老师做了场报告，报告反响强烈。之后，一位当时听报告的老师，在网上留下了这样一段感想： 教师是精神生命的缔造者，教育要关注精神生命的和谐发展，教育关爱人的生命，教育张扬生命的个性等等一系列的理念，的确很新，是我们在基层从事教育工作的同志所难于经常听到的，也是我们平时的工作中所重视不够的。屈服于社会上各种评价的压力，如今我们的学校教育，知识至上的理念，考试成绩第一的思想，升学率第一的行为，仍然自觉不自觉地占据着我们头脑中很重要的位置，老师的教学以各类考试的要求为限，学生的学习也以考试是否要考为界，从不敢逾越这一鸿沟，用牺牲明天的幸福来赢得今天的成功，用喊响为学生的前途负责的口号来替代为学生的终身发展负责的行动。有的地方甚至用“抓高考要抓出血来”的劲头，来抓我们的考试质量，从而来实现学生精神生命发展中的接受知识层次的需要，而全然不顾对学生生命发展中的启迪智慧和润泽灵魂，将三者残忍地割裂开了。看来，学生的生命被现行的教育深深地异化着。对此，我们必须批判！

     1．学校对生命的遗忘人是教育的对象，促进人的完满发展乃是教育本体的、永恒的价值。然而，当今作为主要教育机构的学校关注它的对象了吗？让我们先看看西方一些教育社会学家对学校的比喻吧！
学校像社会机会的分配机构（Schelsky，H．）；

学校像赞成社会不平等制度的合法机构（Young．Ｍ．Ｆ．Ｄ）；

学校像象征权力（Ｂourdieu，Ｐ．）和根据年长一代的经济利益驯化年轻一代的场所（Ｍusgrave，Ｐ．Ｗ．）

学校成了人力资本的投资（Schultz，Ｔ．）

学校让社会下层学会资本家对雇员要求的伦理道德（Bowles & Gintis，H．）

        尽管这些社会学家对学校功能的认识存有差异，但有一点是相同的，即他们都看到：学校已不再是一个“育人”的机构，不再是一个生命发展的“家园”。学校成为社会政治、经济的工具，教育所致力于发展的不是生命自身，而是迎合社会的需要的“个体的社会化”——人力资本、资本家需要的道德、经济利益的工具，等等。学校教育本以人为对象，其固有的职能是个体的发展。然而，学校之所以得到社会认可的职能，似乎不在于个体的发展，而在于个体的社会化。当个体被塑造成社会的需要品时，事实上就造就了“政治的工具”、“经济的工具”，而不是“真正的人”，这意味着学校“忘记了”它的对象。[1]

       我国的学校更像什么？问一下中小学生“他们最大的愿望是什么”，就可以明白“分数”、“大学”在他们心目中多么地重要。他们可以什么都不要，可以失去健康的身体，可以失去欢乐，可以失去亲情、友情，甚至可以失去良知，只求分数。“分，分，学生的命根！”分数、重点中学、名牌大学、博士研究生、待遇丰厚的工作、舒适的生活……，这是无数学子的生活追求，也构成了他们人生的阶梯。我们不禁要问：学生成了什么？学校成了什么？学生成了追逐利益的工具，学校成了考试机构，在考试中不断地胜出，才能走上“铺满黄金”之路。      

       我们的学校也彻彻底底“忘记了”人，学生也因此彻彻底底“忘记了”学校，他们成了一群“无目的的升学者”和“非本意的就学者”，他们可以不喜爱任何科目，只求考得高分；他们可以不喜欢学习，只求从学习中取得利益；他们可以没有人生，只求从教育中“捞”到舒适的工作。这就是当今的学生！这就是当今的学校！      

           一旦人生失去了意义，跳楼、自杀，都不足为奇了！这是我们几乎每天都可以在媒体上看到的“新闻”。自杀者不仅有为升学所逼迫的中小学生，大学生、研究生也不乏其人。2005年8月20日，中科院上海有机化学研究所26岁的博士生孟懿跳楼自杀；9月9日，广州一大学一名新生跳楼自杀；9月14日，中科院博士后茅广军跳楼自杀……。据报道，2005年上半年，北京有25名大学生非正常死亡，其中10人自杀。大学生自杀成为2005年网上评出的十大有冲击力的教育事件。尽管具体事因各不相同，但有一点是相同的：活着没有意义。       从法律角度看，学生的自杀，学校不一定负有责任。但从教育的角度看，学校却是最大的责任者，甚至说“学校是造成他们自杀的罪魁祸首”都不为过，因为学校没有教给他们懂得人生的意义。

      “教育的对象是人”，“教育要直面生命”，看来不是一个无聊的命题，也并不是无病呻吟。我们需要牢记，教育的对象是人，是具体的生命体。

       ２．教育对生命完整性的肢解教育归根到底是为了把人培养成什么？这是一个核心问题。现代社会高度的社会分工和市场经济的功利主义逻辑，使人不再关注他自身，而关注社会的需要，因此，教育不是成“人”的教育，而是成“材”、成“器”的教育。

       正如西方学者达拉里（M.Dallaire）所言，“教育成为制造劳动者的一台机器，通过教育的塑造，人被变成追求物质利益的人，掌握生产技术成为受教育的全部目的，这样，人愈是受教育，他就愈被技术和专业所束缚，愈失去作为一个完整人的精神属性”[2]。人是具有内在潜能的生命整体，而成“材”的教育，把人的本质、人的价值归结为“材”。“材”即“用”，与“体”相对，成“材”，作为满足外在社会的一种要求，把人置于手段、客体的地位。受教育者怎样才算成“材”，成什么样的“材”，完全不由受教育者自身决定，所以，成“材”教育完全叛离了教育的生命内涵，受教育本身不是生命的需要，而取决于外在的需要。当政治需要时，人被培养成为政治人；当经济需要时，人又被塑造成经济人。同时，成“材”的“材”只是应社会某一方面的要求，因此，它把完整的人变成他的某一部分或方面，成为片面的工具人。人的工具化，导致了人性的虚无，人本体性的存在价值全被抹杀。

        现代社会是一个技术宰制的社会，它要求发展人的技术理性，使人成为“没有思想，没有情感的机器”。哲学家尼采（F.Nietzsche）说，“由于这种‘非人格化’的机械和机械主义，由于工人的‘非人格化’，由于错误的‘分工’经济，生命便成病态的了”[3]。

       其实，由西方社会的发展可以看出，从科学主义、技术统治到商品经济和市场逻辑的充分运用，无不表明西方现代社会条件下人的灵性的丧失和人的物化的命运。今天正在走向的网络化社会中的“数字化生存”，极有可能再次将人的精神生活和灵魂世界排挤到一个日益边缘化的角落，从而成为“人文精神”失落的时代原因和历史根源。因此，20世纪后期的西方哲学家致力于工具理性的批判，用现象学、交往实践、价值理性、审美文化，拯救病态的生命，使生命的肉体与灵魂、知识与情意、理性与价值和谐统一。在强大的现代性的历史语境下，教育也逃离不了对人文性的遮蔽。表现为科学与人文的分裂和失衡。教育只教人掌握“何以为生”的本领，放弃了引导受教育者对“为何而生”的思考。因此，整个世界潮流就是强调技术知识教育，无论是基础教育的改革，还是高等教育的专业调整，都把发展的重点放在技术教育上，人文学科被边缘化。这固然使科学技术上去了，但人文精神的贫乏和人文教育的脆弱所造成的后果则很少有人考虑。不断发生的中小学生对生命的自残和对他人生命、对自然界生命的漠视，本质上就是独尊技术知识教育、缺损人文教育的恶果。今天的教育是唯理性教育，它培养了马尔库塞所说的“单向度的人”，这种人有知识、有技术、有理性，但无爱心、无情感、无人性，患了“情感的冷漠症”，成了彻底的“冷血动物”。

         中央电视台新闻频道《共同关注》栏目2006年首期节目推出了“一封公开的家书”，叙述了厦门大学研究生杨某对姐姐的内心忏悔。杨生活在湖北一个贫穷的家庭，姐姐为了他能够上学“成材”，外出打工、挣钱，牺牲了很多。由于偶然的事件，姐姐受到了刺激，生活得很不幸福，然后离家出走，在姐姐出走的三年零十个月里，杨某从不过问，甚至假装自己根本没有这个姐姐。杨在这封家书中写到：“我痛恨自己太自私！一心想着考大学！大学毕业了，工作还不甘心，还要考研究生，研究生毕业了还不甘心，还要考博士！甚至还惦记着将来有什么政治前景。”杨某成“材”了，但这样的“材”，连对走失多年而毫无音信、恩重如山的姐姐都从不关心，正如他后来的忏悔，“这有什么用呢！” 近些年感恩教育的流行，不恰恰反映了我们培养的学生患有“情感冷漠症”吗！更有甚者出现了杀死老师、同学、父母的卢刚[4] 、马加爵[5]、徐力[6]……我们的教育究竟要培养什么样的人？爱因斯坦说：“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家”[7]。美国一位后来成为中学校长的纳粹集中营的生存者，深有感触地对他的老师说：“请你们帮助学生成为具有人性的人。只有在能使我们的孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有其价值”。

       我们的教育需要反思了。情感、良心、态度、价值，不能因为无法考试，我们就放弃。当今的技术时代，不是不要人文教育、情感教育，而是更需要人文教育、情感教育。它们虽然无法考试，更无法测量，但它却是一只“无形的手”，支配着人的行为、人的理性、人对技术的运用。我们呼唤人文教育，呼唤情感教育，我们的教育再也不能制造一个个“冷血动物”和“屠夫状元”了！

       3．教育对生命活力的压抑对于儿童，我们了解得太少。因为我们是成人。成人的世界与儿童的世界，成人的思维与儿童的思维，是不同的。不尊重儿童的特点，不尊重儿童独特的生活，就是对生命的最大犯罪。意大利的著名儿童作家万巴在《捣蛋鬼日记》中描写了一个真正的儿童加尼诺。加尼诺是个智商很高、精力过剩、好奇好动的9岁小男孩。他那充满幻想又不肯安生的小脑袋总在不停地酝酿着各种主意和计划，并把它付诸实施。第一天写日记，一个无心之过就把大姐的婚事给弄吹了；三个姐姐和父母精心准备了一场舞会，被他对二姐的报复性恶作剧彻底搅混了，东窗事发，在父亲的雷霆之怒就要降临时，逃跑还不忘记拼命往口袋里塞满杏仁饼；逃到乡下姑妈家又好心办坏事，拔苗助长弄死了姑妈心爱的龙胆草；想起要建动物园，农场的猪、羊、狗、驴子，连邻居家的小孩都派上了用场，小猪被布条缠成鳄鱼状，羊和狗分别漆成红色和绿色充当狮子、老虎，驴子漆成红色当斑马，再把邻居家的小孩挂上树，就成了猴子；买了个炮仗庆祝姐姐婚礼，却把一个炮仗栓在新郎礼服的扣眼上点着，把新郎弄得好不尴尬。父亲拖人带他去罗马，出于好奇，在火车上拉响了报警器，火车紧急刹车，所有人虚惊一场，受拖者摊了一笔罚款……这是一个真正的淘气鬼，但也是真正的儿童。

       看到这里，我们理解了日本教育家小原国芳的这段话：“动”确实是儿童的本性。如果将这种活动能力旺盛的、冲动力丰富的、而且快活的、美好的、幻想的、生机勃勃的、心胸坦率的儿童时代，按“大人”的模式加以规范的话，那么孩子就不成为完全的孩子了。实际上，只有在真正伟大丰富多彩的儿童生活中生活过的孩子，才能很快成为真正的大人。儿童是充满活力的，这活力是发自生命的内在需求。如果我们真正地尊重儿童，我们无法剥夺他们“动”的权利。我们经常对比中美的课堂，我很难说，他们的就是好的，但他们的课堂最少接近儿童的本性。我们的课堂，整齐化的排列，木偶化的坐姿，机械化的动作。一个孩子原本的活力、原本的野性荡然无存。这就是我们的追求——纪律好！英国当代著名的思想家齐格蒙·鲍曼指出：“现代性的展开就是一个从荒野文化向园艺文化转变的过程”[8]。它开始于17世纪，完成于19世纪初。通过这一转换人类进入了一个由理性来设计、规划并维持的时代。在讲求效率的理性规范支配下，教育被科学化、技术化，一系列量化指标和既定程序把人的生命发展人为地变成了各种数字游戏。一个个鲜活的生命变成了预定的程序工具。教育作为个体生命的舒展、生命的动感和活力的展现，就难以寻觅了。这就是德国教育家福禄贝尔在《人的教育》一书中所说的：“现在的教育如同将甲虫的腿去掉，让它好好驯服于人一样”。正是在这种教育中，原本生命的灵性没有了，创造力消解了，生命的丰富性干枯了。这到底是教育还是强制？是学校还是监狱？是教师还是看守？我们需要反思！

       4．教育对生命个性的阉割生命是独特的。先天遗传素质的差异，后天的生活环境的不同，成就了不同的生命体。每个学生都有不同的认知特征、不同的兴趣爱好、不同的欲望渴求、不同的价值取向、不同的创造潜能，教育的根本任务就在于发现学生的潜能，发展学生的个性，使一个人成为真正的人，成为他自己，成为一个不可替代的独特的生命。为此，我们需要使教育适应每个独特的生命体。真正的教育是个性化的教育。问题是近代的教育在理性化的框架中产生了班级授课制，产生了教学设计，其实已经没有给个性的发挥留下多少余地。直到今天划一性的制度和规范化的管理，越来越排斥学生的个性和自主性。现代的学校就好比一个教育工厂，运用班级授课制在进行着“批量”生产。班级授课制在把越来越多的孩子吸收到课堂中来、提高教育效率之时，也越来越多地“忘记了”每个学生的存在，每个学生独特的生命都被“削足适履”，统一的教学，统一的教材，统一的进度，统一的要求，使每个人都成为教学机器上的“标准件”。按年龄统一地组成一个标准的班级，而不管这个班级中学生的兴趣、爱好、能力的差异。教学时间和空间被分成无数个小单位，每个单位都预先为学生设置了任务，在使每个学生都有“轨”可寻之时，也使他们失去了个性化“选择”的自由。课堂的管理是严厉的，鲜活的生命被异化为了一个安静的环境和井井有条的秩序。标准化的考试，如同温柔的陷阱，对客观化、规范化的刻意追求，而束缚了学生的想象力和创造性。教育只有一个模式。为适应这个模式，一个人不惜损伤自己的生命体，迎合模式的需要。一个儿童本不喜欢画画，因为考试可以按特长加分，所以，必须委屈自己，学习画画。一个孩子本没有奥数的才能，因为某名牌中学考试注重奥数，没有其他道理，只有学。套用一句古话：“顺着畅，逆者亡”。一个人太在意自己的想法，太在意自己的答案，太把自己的个性装在心中，因此，不适应这架机器的运转，不是这架机器上的好零件，最终的结果只有一个：被抛出这架机器。韩寒是一个叛逆者，他是“勇士”。但更多的人呢？只能是“哑巴吃黄连，有苦往肚里咽”。

       人是有个性的，生命是独特的。不注重个性的划一教育，怎么能说它把人当“人”了呢！我们需要反思！生命在教育中泣诉，因为它忍受着拷问和折磨。我们反思教育，祈求生命的回归。生命化教育，任重而道远。

[1] 陈桂生著：《教育原理》（第二版），第243页，华东师范大学出版社，2000。
[2] 王坤庆：《当代西方精神教育研究述评》，《教育研究》，2002（9）。
[3] 转引自冯建军著《当代主体教育论》，第31页，江苏教育出版社，2001。
[4] 1991年11月1日下午，一起骇人听闻的凶杀案发生在美国衣阿华大学，中国留学生卢刚开枪打死了该校一位副校长、三名教授和他的同学单林华，随后，卢刚开枪自杀。
[5] 2004年2月13一15日，云南大学学生马加爵因与同学发生口角，竟用铁捶杀死了四名同学。
[6] 2000年1月17日，浙江金华市第四中学一名高中生徐力因忍受不了学习成绩名次和家长的压力，竟打死了其母亲。
[7] 赵中立、许良英编译：《纪念爱因斯坦译文集》，第70页，上海科学技术出版社，1979。
[8] 转引自阎光才：《教育的生命意识》，《清华大学教育研究》，2002（2）。

[ 本帖最后由 小妖怪 于 2008-12-27 13:24 编辑 ]

丙辰龙

这一周左右，广州先后有四位大学生跳楼自杀。 昨天看到报纸上刊出的两位同学的遗书，真是让人心酸又痛心。
黎同学留下的遗书是：人生要成就大事业才有意义，但成功就需要勾心斗角，自己无法做到，只有等下辈子才能做了。
另一名何同学遗书中写道：亲爱的亲友、舍友，请不要怪我自私，我走后，请不要害怕。

唉，心理专家解释说，这是季节气候因素触发的。有这么简单吗？

emmer

原帖由 丙辰龙 于 2009-2-22 12:35 发表
黎同学留下的遗书是：人生要成就大事业才有意义，但成功就需要勾心斗角，自己无法做到，只有等下辈子才能做了。

成功学的受害者。

采桦

季节气候因素？如果从 另一种意义上来理解的话，这倒不失为一种合理的解释。